“双高计划”实施背景下高职院校“双师型”教师教学创新团队建设困境分析

张扬 高正春 李娟 王瑜 何军 高雪 张娟

[摘           要]  围绕“双高计划”的建设要求，加强“双师型”教师教学创新团队建设具有十分重要的价值和意义。当前我国高职院校通过一系列的举措，改变“教师本位”的教育理念，提升教师的教学能力，优化教师队伍结构，加大“双师型”教师教学团队建设力度，整体师资水平得到不断提升，但是在建设过程中仍面临诸多困境，包括“双师型”教师队伍规模不足、师资引进机制缺乏创新性;“双师型”教师培养过程缺乏统筹规划，实践水平偏低;“双师型”教师队伍结构不合理，综合素质有待提升，教学团队协作缺乏凝聚力;“双师型”教师考核评价标准和资格准入制度缺失等方面。

[关    键   词]  “双高计划”;高等职业教育;教师教学创新团队

[中图分类号]  G717                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2021）01-0056-02

近年来，随着不断加快的产业升级和经济结构调整，行业企业对高素质技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育的重要地位和作用越来越凸显，也促使我国高等职业教育发展进入跨越性和转折关键期，高等职业院校已由最初的规模、数量扩张转向为更加注重人才培养质量提升等内涵建设[1]。2019年1月24日国务院印发的《国家职业教改革实施方案》[2]，2019年3月教育部和财政部出台《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建计划的意见》[3]（以下简称“双高计划”）都对职业教育发展提出了明确要求和决策部署，同时对“双师型”教师教学团队建设指明了建设目标和方向。

2019年5月13日，教育部印发了《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，明确提出要经过三年左右的培育和建设，打造一批高水平职业院校教师教学创新团队，示范引领高素质“双师型”教师队伍建设，也为“双师型”教师教学团队建设基础和目的实现提供有力支撑和重要保障[4]。高职院校教师教学创新团队建设是国家职业教育改革的重要内容之一，“双高计划”的实施需要“双师型”教师作为支撑。在当前“双高计划”如火如荼实施的背景下，建设一批“双师型”教师教学创新团队也是提升高职教育质量的重要举措。

在目前“双高”建设实施背景下，我国高职院校通过一系列的举措，改变“教师本位”的教育理念，提升教师的教学能力，优化教师队伍结构，加大“双师型”教师教学团队建设力度，整体师资水平得到不断提升，但是在建设过程中仍面临诸多困境，具体表现为以下几方面。

一、“双师型”教师队伍规模不足，师资引进机制缺乏创新性

目前，虽然高职院校的师资从数量上讲能满足教学要求，但是能够符合“双师型”教师标准的师资数量还较少，难以满足当前高职院校技术技能型人才培养的要求[5]。一方面，许多高职院校的专任教师仍以高校应届毕业生为主，虽然精通专业知识，但是缺少在行业企业的实际工作经验，实践教学能力欠缺[6]。另一方面，高职院校的兼职教师大部分是来自行业企业的优秀技术技能人才，他们积累了丰富的实践经验，可以胜任指导学生的实训操作，但是缺少理论知识支撑[7]。

另外，“双师型”教师引入机制缺乏创新性，目前我国高职院校“双师型”教师的来源主要有：（1）校企联合培养。高等职业院校对现有的专任教师通过企业实践锻炼等方式进行培养，提高他们的双师素质。（2）直接面向社会招聘。这种方式会导致学校的招聘成本增加，学校能给予兼职教师的课酬与企业对高技能人才的报酬相比相形见绌。（3）从企业聘请。这种方式成本较低，也是目前普遍采取的方式，但是兼职教师有自己的本职工作，受企业工作时间限制，兼职教师能够投入在教学中的精力较少[8]。因此，在“双高计划”实施下，必须创新人才引进的方式，拓宽人才引进的渠道。

二、“双师型”教师培养过程缺乏统筹规划，实践水平偏低

虽然目前很多高职院校认识到专任教师的实践能力不足及兼职教师课堂教学能力不高等关键性问题，并期望通过积极开展各级各类培训提升专兼职教师的“双师”素质。但是关键问题还是在于不够完善的高职院校“双师型”教师的专业发展体系，教师的培养过程缺乏统筹规划，在教师生涯发展的不同阶段缺少相适应的有特色、有针对性的培训项目。

岗前培训缺少针对当前高职院校教师的特点设计的与实际更贴合的培训项目。同时院校在招聘教师时更注重学历，新入职教师大多是应届毕业生，有理论知识与教学能力，但是对行业发展趋势和前沿科技不够了解，缺乏实践类课程的教学经验。当前许多高职院校只是利用讲座、经验交流等形式，向新教师宣传教育教学理论、理念、学校的规章制度等，并没有针对每个教师的特点设计一个系统的培训计划，入职培训存在较大的随意性、强制性和非系统性，不利于新教师的专业发展[9]。同时在职培训效果不佳，难以提升教师的双师素养，培训的精准性、实效性有待提高，而且专兼职教师教科研任务重，导致在职培训呈现碎片化、非连续性和功利性等特点[10]。因此最终培训对教师自身能力的提升与职业岗位的现实需求还存在较大差距。

三、“双师型”教师队伍结构不合理，综合素质有待提升，教学团队协作缺乏凝聚力

当前我国高职院校的“双师型”教师队伍呈现结构不合理、综合素质不高的特点。首先，“双师型”教师队伍的年龄结构呈现年轻化的特点。通过招聘进入学校的大多数是应届毕业的年轻教师，同时教师招聘时的年龄限制，35周岁以上经验丰富的教师难以进入高职院校任教[11]。其次，学历结构有待优化。目前高职院校的“双师型”教师大多数是硕士，具有博士学位的教师不多。再次，职称结构不够優化。“双高计划”要求建设高水平的双师队伍，需要更多的专业带头人、骨干教师和技术技能大师[12]。而目前能够达到这个水平的具有高级职称的“双师型”教师占双师团队的比例更低。最后，双师队伍中兼职教师比例不足。由于高职院校不够重视兼职教师队伍建设，兼职教师在培训、晋升等各个环节与专任教师相比处于劣势;另外，学校与企业之间人才流转的渠道不畅，企业优秀人才进入院校担任兼职教师受到种种条件限制。

同时，目前大多数高职院校教师教学团队只是某一专业（群）教师的简单组合，也没有在对课程进行有效整合的基础上进一步遴选。团队成员也会随着课程变化，成员之间缺乏大局意识与团队协作意识，很难实现“整合课程、完善体系、提高教学质量”这一教学团队建设的最核心目标。同时教学团队中的兼职教师队伍不稳定性，导致其在教学上的时间精力投入有限，团队成员间缺少深层次的沟通交流，兼职教师的归属感和职业认同感较弱，最终影响教学团队的凝聚力。

四、“双师型”教师考核评价标准和资格准入制度缺失

对高职院校教师而言，必须时刻保持对先进专业技术、新专业规范、新工艺的敏感性和跟踪性，以及学习和实践教学新理念和新模式的能力，因此，“双师型”教师的培养是具有动态性、长期性的规划性培养工程。但目前，关于“双师型”教师的全国统一的资格准入标准尚未建立，大多数院校的“双师型”教师培养缺少过程监控和动态管理，培训和提升计划也处于断续的状态，没有长效提升的机制保障。各高职院校在评定“双师型”教师时是按照本校实际情况进行评定，没有统一的资格准入标准，不利于“双师型”教师在各个学校之间的人才流动。同时高职院校内部缺乏专门针对“双师型”教师的评价标准，无法凸显“双师型”教师的实践技能水平。

结合“双高计划”建设要求，在后续的专业群建设过程中，可通过优化团队结构，完善管理制度，形成保障机制;明确教学任务，强化育人责任;深化产教融合，推进互利共赢;建立分层分类的“双师型”教师评价标准，构建科学系统的教师培养体系，打造高水平团队;探索“双师型”教师入口新路径，选拔和培养教学名师，建设优秀教学团队等路径，探索高职院校“双师型”教师教学创新团队建设与实践。

参考文献：

[1]隋秀梅，高芳，唐敏.“双高”背景下高职院校“双师型”教师教学创新团队建设研究[J].中国职业技术教育，2020（5）：93-96.

[2]国务院.国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知国发[2019]4号[Z]，2019-01-24.

[3]教育部财政部.教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见[Z]，2019-04-02.

[4]教育部.关于印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》的通知[Z]，2019-05-13.

[5]李明慧，曾绍玮.德国职业教育“双师型”教师队伍的培养渠道、经验与启示[J].教育与职业，2018（22）：45-51.

[6]古翠凤，喻晶晶.产教融合背景下“双师双能型”教师团队建设[J].集美大学学报（教育科学版），2018（6）：10-14.

[7]刘红.高职院校“双师型”教师队伍建设现状：基于湖北省16所高职院校的调查与分析[J].职业技术教育，2015（30）：49.

[8]吳显嵘.“双高计划”实施背景下高职院校“双师型”教师队伍建设研究[J].常州信息职业技术学院学报，2019，18（6）：71-74.

[9]崔涛，黄礼娥.基于产教融合的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].河北职业教育，2019（2）：104-108.

[10]李丹.产教融合背景下“双师型”师资队伍建设研究[J].前沿，2018（5）：39-45.

[11]陈敏.“双高”建设背景下高职院校一流师资队伍建设研究：以渤海船舶职业学院为例[J].船舶职业教育，2018（4）：65-68.

[12]邹豫荣.产教融合与“双师型”教师队伍建设[J].闽南师范大学学报（哲学社会科学版），2017（2）：120-123.

编辑 冯永霞