融合教育视角下语文课程通用学习设计一般模式的建构

[摘           要]  通用学习设计被视为融合教育发展的重要手段。但目前，通用学习设计过分依赖教育技术的现况，限制了通用学习设计的发展与推广。立足于语文课程，讨论融合教育视角下通用学习设计的一般模式，提出目标关注需求、内容多元表征、过程弹性生成的新模式。在实施这一模式时，需要尊重差异、关注需求，注重教师间合作，注重课程多元与弹性相结合。该模式是融合教育改革的本土化探索。

[关    键   词]  融合教育;语文课程;通用学习设计

[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2021）11-0048-03

20世纪60年代以来，国际社会对特殊儿童受教育权的认识，由医学关怀转向权力保障，主张在国家层面上推进特殊儿童的融合教育。2006年，联合国大会通过的《残疾人权力公约》要求“缔约国应当确保在各级教育实行包容性教育制度”[1]。2014年，国务院办公厅联合七部委提出《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，要求全面推进融合教育，尊重差异，促进多元发展。2018年10月，中国重新修订《残疾人保障法》，指出特殊教育可以有适度弹性。随着融合教育的推进，课程的弹性与包容成了改革重点。

随着越来越多特殊儿童在普通班就学，融合教育视角下课程调整成了研究的热点。20世纪90年代，美国国家学习通用中心（National Center on Universal Design for Learning）所提出的“通用学习设计”（Universal Design for Learning，简称UDL）是融合教育在教材教法上的具体做法。通用学习设计颠覆了传统以教师为中心的课堂教学模式，要求教师在教学设计之初，提供多元且弹性的学习内容，搭配多元的辅助科技，来满足所有特殊需求的学习者，让身心存在障碍的学生不会因生理限制而影响学习动机和学习效果[2]。黄妍妮（2016）从台湾听障课程纲要的历史沿革可见，课程纲要调整力度体现当时融合教育的程度，全方位课程调整设计理念亦需要普特合作下的全方位课程支持系统[3]。这些为解决大陆融合教育中出现的问题提供思路。2009年开始，大陆陆续出现介绍“通用设计”理念的文章。学者们（高威、高莹，2009;邓泽兴，2012;颜廷睿、邓猛，2014）认同“通用设计”将推动融合教育的发展，将使融合教育由理想向现实迈进[4][5][6]。但是，大陆的“通用学习设计”研究仍然停留在概念构建和理论探讨的阶段;在应用研究中，更注重环境设计。如何建构一个本土化语文课程的“学习通用设计”新的模式，值得研究。

一、通用学习设计的模式研究

1987年，Ronald Mace提出建筑“通用设计”（Universal Design）的概念——“设计或生产的任何東西尽最大的可能，使其让任何人都能使用”。为了达到《身心障碍个体教育修正法案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments，简称IDEA Amend-ments）所提到的课程的“可及性”，1998年，Orkwis和McLane将建筑学“通用设计”理念应用于学习上，提出“通用学习设计”的概念（Universal design for learning，简称UDL）。后来，美国特殊技术应用中心（CAST）将UDL衍生成一种架构，用来提供不同学习者弹性的学习目标、方法、教材和评量。它是以脑神经科学研究成果和Vygotsky的近侧发展区理论为依据，具有多元表征的学习路径、多元表达的反应方式以及多元参与的动机诱因三项特征（CAST，2015）。在设计上必须注意公平、弹性、简易和直觉、提供多知觉的信息、容许错误、低度的体力耗费、大小和空间适当七项原则;Scott、McGuire和Shaw（2003）又加入学生社群和融合的教学气氛两项原则[7]。

目前，美国许多州都已经开始正式推广UDL的理念。不过，有学者在引进UDL的理念时，也提出了两点质疑：UDL架构发展于资源丰富的美语系国家，这样的架构是否能应用于其他文化的国家（张嘉文，2012）[8];UDL太强调科技，同时忽略了它是否在实务上容易有效地执行（张美华、簡瑞良，2011）[9]。学者们在台湾地区陆续实践UDL的理念，如邱于容、蔡珮緹、何淑萍（2008）针对听障学生中实践美国的UDL架构[10]。又如钮文英（2008）以国小数学“分类整理”主题为例，设计UDC课程，通过检视学生在课程主题所需能力和行为，将学生分成十三个课程模块，以适应不同类型学生的需求。这些实践也让人们更清楚地认识UDL的模式[11]。但从实践中也发现了学习通用设计偏重“目标模式”课程设计模式，虽易于操作，但这种具体明确的预设性目标，难以应对复杂多变的教育情境，缺乏对目标动态发展的考虑。

从文献资料看，学习通用设计仍然处在不断完善的阶段。虽然国外已建构的模式可以参考，但在大陆的实施过程中，仍有许多待答问题。Mace于1998年指出“没有哪一项产品能真正全方位，无论我们如何精心、周密地设计，总有一些人不能使用;话虽如此，我们会一直改进设计的产品，以让它是更全方位可用的”（转引自钮文英，2011）[11]。是否存在一种可以采取从下而上的课程实施策略？对特殊儿童各种可能的需要，不是通过教师去预设，而是通过发现问题、诊断问题，归纳分析，然后在咨询人员或改革机构的协助下，提出解决的办法。当教师的诊断出现错误时，那么，这种错误的经验是否有价值？是否存在一种课程模式？是可以自我完善，不断发展的？那么，这一模式是否可以迁移到语文学科？语文学科注重人文性的特征，如何在现有的教育技术条件下实现工具性和人文性的统一？以上问题亟待探索语文课程通用学习设计的新模式。

二、语文课程通用学习设计一般模式的建构

钮文英指出通用学习设计课程包含四个要素，即目标、内容、组织与过程[12]。内容与组织都是涉及“教什么”的问题，因此，可视为教学内容的组织。通用学习设计课程要素可归并为三要素，即教学目标、教学内容与教学过程。教学目标促进教师思考为何而教。教学内容需要考虑课程资源包含哪些，并如何呈现给学习者。而教学过程需要考虑的因素更多，如教学方法、教学准备、教学评量等。因此，笔者建构语文课程通用学习设计一般模式，从这三要素进行思考。

（一）教学目标——需求导向

过去，教师在设计教学目标时，大多从课程标准的总目标、阶段目标与教材单元目标、单课目标中去提炼。但忽视了语文课程是一门综合性、实践性的课程。对个体而言，语文是重要工具，是学习与交流的重要手段。语文又是其他学科学习的基础，是文化传承与价值观引领的重要媒介。因此，对于家庭与社会而言，语文具有重要的功能。黄妍妮（2016）研究发现，在不同时期听障教育课程纲要中，对语文知识与语文能力的学习要求不断提升，这与听障儿童家庭对孩子社会融合期待有一定关系[3]。由此可见，教师在考虑“为何而教”时，不得不关注个体的需求、家庭教育需求及社会的需求。

通用学习设计，强调“学生中心”的理念。要转变过去以教师为主导的课程设计模式。在设计教学目标时，就应以需求为导向。需要改变过去“闭门造车”的封闭式教学设计模式。教师在进行教学目标设计时，需对学生的能力与需求、家庭教育需求有个基本了解。因此，可采用问卷、访谈方式调查。例如，《千人糕》的单元目标包含两点：一是人文主题——关爱;二是语文要素——读句子，想象画面。但学生差异较大，不同家庭教育需求也有不同。有的学生居住在城市，不能了解千年糕中所描绘的“农民种稻子”种种烦琐工序;有特殊需要的学生在语文要素上的需求也有不同。例如，听障儿童家庭更关注儿童的交往能力，因此，对于句子表达完整性与流畅度更为关切。从社会角度看，《千人糕》在价值观塑造上又体现了劳动价值观的主题——尊重劳动。因此，教师在教学设计时，若没有对不同层次需求有基本评估，所设计出来的课程又会陷入一刀切（“one size fit all”）的境地。

（二）教学内容——多元表征

教学内容是由教师提供给学生的学习材料。但对有不同需求的学生而言，教学内容的学习与统整受到多种因素的影响。需要考虑理解学习材料是否有特殊需求;组织与联结学习材料时是否有特殊需求;记忆学习材料上是否有特殊需求;在主题背景知识上是否有特殊需求。通用学习设计的实践研究，大多借助网络线上学习功能，通过超媒体链接，呈现主题背景知识、图片与音频视频资料、学习提示与练习等多元表征的形式来提升教学内容的可及性。

但过分依赖现代教育技术，使得这种通用学习设计模式的推广非常受限。尹贞姬（2013）乡村学生很难拥有与城区学生均等的基础教育设施和优质信息化师资[13]。因此，如何在有限的课程资源中实现多元表征，是语文课程通用学习设计需要考虑的重要因素。因此，在教学中，首先，应注重发挥教材的助学系统，如插图、单元导语、练习、注释、学习提示、作品链接等的功能。如一年级上册拼音单元，其中，插图发挥着重要的助学功能。在《ɑ  o  e》一课中，画了这样一幅画面：在小河边，一个小姑娘大声歌唱;对岸，小公鸡亮开嗓子喔喔啼叫;河里，一只大白鹅扁着嘴正在低头欣赏自己的倒影，白鹅的身子扭成字母“e”的形状。图中形状，可以帮助学生记音，“嘴巴张大ɑ ɑ ɑ，嘴巴拢o o o，嘴巴扁扁e e e”。其次，借助情境图可以引导学生通过故事的情境，在情境图中一一对应找到三个字母，牢记字母的形，充分发挥插图视觉表征的功能。

另外，可借助信息技术手段深化文本理解。信息技术手段不是越多越好。依据学生的需求，恰当合理地融入信息技术手段，可通过多感官加深文本理解。例如《秋天的雨》，可借助多媒体设备呈现图片、音乐，通过视觉、听觉的输出，引发学生的联想，感悟秋天魔法师般的魅力（刘俊丽，2019）[14]。再如《大青树下的小学》，这里展现了不同地域、不同民族、不同社会有不同风俗、文化，借助信息技术，可弥补学生地域限制。通过多种渠道的输入，加深文本理解。

3.教学过程——弹性生成

在教学过程中，通用学习设计重视多元表达与多元参与。需要关注学生在学习动机、态度、行为上有无特殊需求;在讯息输出能力上有无特殊要求。如有的学生在学习态度、行为上有特殊需求，专注力与学习策略存在困难。这时，需要重新检视目标的设计与教学内容的呈现是否得当，弹性调整课程，包括环境调整、教学方法调整、教学手段调整等。如在教学方法上，可采取区分性教学或对话式教学，增加学生多元参与。

以阅读与写作教学为例，讲授新课前时，可借助微课引导学生自主学习。在讲授新课时，注意搭建支架，如思维导图等形式，帮助学习掌握学习要点。尊重学生差异，鼓励用对话式阅读与写作教学模式，引导学生深入解读文本，或创造性表达。在巩固学习阶段，可提供给学生多种学习方式。例如写作，可通过图文并茂的方式，或者说写结合的方式，提升学生表达的欲望，降低难度。

由此，構建起融合教育视角下语文课程通用学习设计一般模式，如图所示。

以需求为导向的目标，制约着内容的选择与过程的组织，在进行教学内容选择和教学过程安排时，需要考虑学生个体需求、家庭教育需求与社会需求等多种需求，坚持多元表征的原则，发挥课程资源的助学功能;在教学过程中，秉持学生中心理念，保持课程的弹性。但同时，在教学过程中，学生出现的动机与行为问题，将及时反馈给教师，重新审视目标设计与内容选择。对教学内容亦是如此。

三、融合教育理念下语文课程通用学习设计的实施策略

（一）尊重差异，关注需求

通用学习设计是为所有人的差异性设计。因此，尊重差异，关注需求，是实施通用学习设计重要策略。在课程设计之初，就要考虑到每一位学生的独特性，这里不仅包含个体独特性，也包含家庭独特性、社会独特性。因此，教师在教学设计时，需要充分尊重学生不同层次上的差异，关注每一个个体的独特需求;使各种不同背景变项（包含不同地域、不同民族、不同社会、不同家庭等）、学习风格、学习能力的学生都能得到发展。

（二）注重多方合作

语文课程通用学习设计并非由执教教师独立完成。需要教材编写者、普通教育教师、特殊教育教师、信息技术教师及其他相关教师的合作，共同研讨发展出适合融合教育背景下语文课程的通用学习设计。为降低教师设计的难度，教材编写者应尽可能从通用学习设计理念去编写教材、开发辅助教具与教学资源。在教学中，普教教师与特教教师，亦可以通过合作教学的形式，强化个别化教育计划融入课程，共同解决学生的多重特殊需求。要求教师在拟定各领域教学目标时，都要参考IEP所订定之年度与学期目标，并以具体个案范例加以说明。

（三）注重课程多元与弹性相结合

通用学习设计需要关注学生的学习路径、反应方式与动机诱因，而这三方面在语文课程中又尤为重要。语文课程的综合性与实践性，给通用学习设计提供可行性，亦带来挑战性。在课程设计时，注重发挥多元表征，如绘本、插图、多媒体等助学系统的使用;多元参与，鼓励与学生进行对话式教学;多元表达，允许学生独立创造空间。同时，课程保持一定弹性，可随时依据学生的变化弹性调整。例如，在写作教学过程中，依据学生写作过程表现，提供支持系统，或者撤除支持系统，以便在激发学生写作兴趣时，又能保持一定挑战。

四、结语

融合教育视角下语文课程通用学习设计是将通用学习设计理念应用于语文学科中。在本土化的革新进程中，需要考虑通用学习设计的学科性、地域性与社会性。因此，需求导向，就是将课程设计中“人”的因素突出出来，改变过去通用学习设计重工具、轻人文的局限。需求导向中包含多重“人”的需求，除了学生个体，还包括家庭与社会。这是将课程至于生态环境之中，从教育生态论的角度，反思课程的意义与价值。以需求为导向，使得课程设计摆脱教师主导、一刀切的局面。

内容多元表征，体现语文课程资源的开放性。根据地域性特征，尽可能挖掘语文课程的助学系统，充分调动儿童多重感官、多渠道接受语文学习资源。而过程弹性生成，体现课程反馈机制。任何设计不可能是完美设计。只有足够弹性的课程设计，才是最友善的设计。强调过程弹性生成，是坚持以学生为中心的理念。由此，融合教育视角下语文课程通用学习设计一般模式探索是融合教育改革的本土化探索。

参考文献：

[1]中国人大网.残疾人权力公约（中文本）[EB/OL].2008-12-24.http：//www.npc.gov.cn/wxzl/gongbao/2008-12/24/content_1467401.htm.

[2]CAST.Universal Design for Learning （UDL） Guidelines version 2.0. Wakefeild， MA： Author，2011.

[3]黄妍妮.台湾国民教育阶段听障教育类课程纲要的历史沿革与启示[A].二○一七两岸沟通障碍学术研讨会论文集[C]，2017.

[4]高威，高莹.通用学习设计：实现全纳的教与学[J].外国教育研究，2009（5）：11-15.

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[6]颜廷睿，邓猛.全纳课堂中学习通用设计及其反思[J]. 中国特殊教育，2014（1）：17-23.

[7]Scott S S ， Mcguire J M ， Shaw S F . Universal   Design for   Instruction：A New Paradigm for Adult Instruction in Postsecondary Education[J]. Remedial & Special Education， 2003，24（6）：369-379.

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[9]张美华，簡瑞良.新全方位课程设计理念在特殊教育的运用[J].台湾特殊教育学会年刊，2011（12）：71-104.

[10]邱于容，蔡珮緹，何淑萍.全方位课程设计：以普通班听障生之音乐教学为例[J].特教通讯，1997（7）：41-47.

[11]钮文英.拥抱个别差异的新典范：融合教育[M].台北：心理出版社股份有限公司，2008.

[12]钮文英.全方位课程的理念与实践[J].台湾特殊教育学会年刊，2011（12）：41-67.

[13]尹贞姬.教育公平视域下的城乡教育差异及对策[J].教育探索，2013（6）：11-12.

[14]刘俊丽.信息技术背景下的小学语文阅读教学探究[J].教师，2019（33）：46-47.

编辑 张 慧