名著阅读教学从低阶思维到高阶思维的有效转换

刘思栩

摘 要 本文主要探讨名著阅读教学从低阶思维到高阶思维的有效转换。主要有以下五点：改进赏析的方式，变封闭式答案为允许学生开放式思考;基于交际语境的任务式驱动，使学生主动构建名著知识，将知识体系化;开展必读名著与选读名读的群文阅读，在比较与分析中进行思维的提升;在中考名著阅读教辅书的固化思维语境中寻找突破口;回归文本细读本身，使学生读进名著。

关键词 高阶思维;名著阅读课内教学;教学策略

高阶思维名著课内教学并非空中楼阁，只需对惯常的教学策略稍加改进，即可达成。

一、改进赏析的方式，鼓励学生开放式思考

名著的教学，老师们常常倚赖一些名著的教辅书，这些教辅书常常会给读者罗列一大堆本书的艺术特色之类的条条框框并举例分析。最简单粗暴直接的教法是让学生把这些艺术特色背下来作为答题的观点，然后学会在文段中找相关的例子，自己概括分析几句作为答题的论据。这样的教法，学生并不是很明白这些艺术特色是怎么来的，缺乏对原作的行文风格的感性认知，学生终究只能学到死记硬背的知识罢了，并不能很好领略原作的写作特色。

赏析教学必须把封闭的答案变成允许学生开放式思考。

1.变演绎法归纳法为在对文本的体验中感知写作特色

比如，赏析《骆驼祥子》名著艺术特色，先呈现文本，让学生有充足的文本体验，再总结出特色。

前几天本想和街坊搭伙，把它们送到口外去放青。（“它们”指骆驼）

对于发邪财的人，不管这家伙是怎样的“不得哥儿们”，大家照例是要敬重的。

从此不再去见他们父女，也许虎姑娘一怒，对老头子说几句坏话，而把那点钱“炸了酱”。

学生敏锐地发现“放青”“不得哥们儿”“炸了酱”几个词很独特，在探讨这几个词的意思的过程中，学生很自然地就发现了这一类表述京味俗白的特色。此时，老师适时进行总结，指出这是京味口语，是作者经过加工和提炼的北京口语方言，传神地刻画出北平下层社会人民的言谈举止，具有浓郁的北京市井风味。

2.变条条框框的艺术特色传授为学生的自主归纳实践操作

比如，以下是《钢铁是怎样炼成的》艺术特色赏析课设计示例：

章鱼鼓着一只猫头大小的眼睛，眼睛周围暗红色，中间发绿，不时地闪着亮光。章鱼的几十条长长的腕足蠕动着，像一团小蛇似的盘成一团，上面的鳞发出讨厌的沙沙声。章鱼在游动。保尔看见章鱼差不多就贴在自己的眼皮底下。那些腕足在他身上慢慢爬动起来，冰凉冰凉的，像荨麻一样刺人。章鱼伸出的刺针吮吸着他的血液。保尔感到血液正从自己的身体流进不断膨胀起来的章鱼体内。刺还在不停地吸呀吸呀。而头上被叮的地方，疼痛难忍。

保尔好像听见一个非常遥远的地方传来说话的声音：“现在他的脉搏是多少？”有个女人声音更轻地回答：“脉搏一百三十，体温 三十九度五。一直昏迷，说胡话。”

让学生阅读上面的文段，思考以下问题：

①文中描写的章鱼做了什么事情？

②这条章鱼是幻觉还是真有其事？为什么？

③你能想象一下，这条章鱼大概是保尔看到的什么东西吗？

④从对章鱼的描写当中，你能概括出保尔当时的身体状态吗？具体是什么？

⑤请写出本段的艺术特色：心理描写________

①-④题是帮助学生进入文本体验的支架，题⑤是鼓励学生进行艺术特色概括。就学生反馈结果来看，大多数都能正确表达出来，经过一段时间的打磨，学生语言表达能力大大增强。

二、基于交际语境的任务式驱动，将知识体系化

关于交际语境，西南大学教授荣维东老师在他的专著《交际语境写作》里表述为：“真正的写作应该是基于生活、工作、学习以及精神、心灵的需要而产生的一种真实语境下的表达和交流，它总是针对特定的读者、环境，为着实现特定意图的言语表达行为，是有机的结构体和意义表现物。”这是一段有关“交际语境写作”的表述，可以推论出“交际语境”的意思就是基于生活、工作、學习以及精神、心灵的需要而产生的一种真实语境。[1]

赵永锋老师的旧文《谈任务驱动教学法》指出：“‘任务驱动是指给学生下达一个具体的任务，新知识隐含在任务当中。学生通过对所提出的任务进行分析、讨论，在教师的指导和帮助下找出解决问题的方法，最后通过对任务的完成而实现知识的建构。”

常见的低阶思维名著教学法就是设置一个问题，让学生到某一页去找答案，然后照抄出来作为答案。这样学生容易养成懒于动脑筋，唯书本、唯答案的坏习惯。不妨把问题设计为一个交际任务。如设计《红星照耀中国》的人物梳理课时，可以设计这样的任务：“假如你是艾德加·斯诺的忠实读者，在读了他的大作《红星照耀中国》后也要追随斯诺的脚步到圣地延安朝圣，你成为第二位采访红军领袖的记者，会选择采访哪一位红军领袖，你会设计什么样的采访问题？”这个问题的设计，学生必须去看原著，找出记录他想要采访的红军领袖的相应的文字，根据自己的认知，提出自己的问题。整个任务的完成过程既包括了学生对文段的归纳认知，也要求学生对交际语境中人物身份以及社会背景有自己的理解，在这样的基础上设计出采访问题，是相当不容易的，但同时也是最能提升学生高阶思维的。这样做的好处是能让学生直观地认识到所有的艺术特色都是可以自行概括出来的，从而降低了学生在赏析艺术特色时不会总结艺术特色的问题，使学生变得敢于主动去表达，使艺术特色赏析变得灵活而准确。

改变赏析的教授方式，让学生去体验，然后用归纳法，引导学生进行概括，这就是高阶思维教学策略。

三、在必读与选读的比较分析中进行思维的提升

统编初中语文教材名著阅读的编写是以专题为纲，必读和选读名著推荐作为其内容。选读名著的编写是对必读名著的补充，详见以下表格：

在这些作品里，有主题相似的，写作手法相似的，也有该采用的阅读方法相似的。其中主题相似的，如《红星照耀中国》《长征》与《飞向太空港》;《傅雷家书》《苏菲的世界》和《给青年的十二封信》;《钢铁是怎样炼成的》《平凡的世界》和《名人传》;跳出单元编排，主题相似的：《儒林外史》《围城》和《我是猫》。写作手法相似的《儒林外史》《围城》《格列佛游记》这些作品都适合进行必读名著与选读名著的群文阅读，在比较与分析中进行思维的提升。

如《鋼铁是怎样炼成的》《平凡的世界》和《名人传》的群文阅读设计：

《钢铁是怎样炼成的》塑造了一个英雄人物的原型“保尔式”的英雄人物，具有钢铁般的意志和无私的奉献精神;《平凡的世界》塑造了一种通过奋斗改变贫困命运的“孙少安”“孙少平”式的英雄;《名人传》塑造的是一种通过自我的剖析与完善在艺术的世界不竭追求为人类留下巨大精神财富的英雄。

可以设计以下的问题，让学生进行群文阅读。

请同学们认真思考以下问题：

①孙少平与保尔的相似之处有哪些？

②孙少安与贝多芬的相似之处与不同之处有哪些？

③作家路遥笔下的英雄是孙少安、孙少平式的人物，而罗曼·罗兰笔下的英雄人物则是贝多芬式的人物，《钢铁是怎样炼成的》里的英雄却是保尔式的人物。三部作品中的英雄观分别是怎样的？

④这三种英雄观有什么同与不同？

⑤在你的心目中，究竟怎样的人物才能称之为英雄？

以上的问题①-③是引导学生通过梳理原文，分析整理出对这些书的认识，问题④-⑤是要求学生对这三本书的不同英雄观进行总结与评价。在思维的比较与碰撞中，促进高阶思维发展。

四、在教辅从书的固化思维语境中寻找突破口

中考名著阅读教辅书使用不当会造成学生阅读浅层次、思维固化、唯标准答案是举。但这种情况蕴含了教学设计策略的契机。比如，教授《钢铁是怎样炼成的》，梳理常见概念保尔的“死里逃生”：广州出版社《初中文学名著阅读与训练》教师用书2013年7月第一版里面对“死里逃生”的表述是：“第一次死里逃生是保尔在与波兰白军的战斗中腿受了伤，并得了伤寒。第二次死里逃生是保尔在骑兵部队的战斗中，一颗炸弹在保尔的身边爆炸，头部受了重伤。第三次死里逃生是紧张的肃反工作击倒了有伤病的保尔，他不得不离开岗位，回家养伤。第四次死里逃生是在铁路快修完时，保尔得了伤寒和大叶性肺炎。”而世界图书出版公司《广东2018中考高分突破》一书也有同样的表述。但是，已有资料里并不限于这四次死里逃生的表述，还有这样的表述，“保尔四次死里逃生：1.偷了邻居家的枪，哥哥阿尔焦姆帮他藏树林里才逃过一劫;2.为救朱赫来被抓入监狱，后来被当作普通犯人错放了;3.在一次激战中，被炮弹击中头部;4.在筑路工作要结束时，保尔得了伤寒并引发了肺炎，组织上不得不把保尔送回家乡去休养。半路上误传出保尔已经死去的消息，但保尔第四次战胜死亡回到了人间。”

由此可见，“死里逃生”这个概念只是名著教辅书编者自己的个人理解，和原著不一定相符。而由温儒敏教授主编的名著导读丛书《钢铁是怎样炼成的》（人民教育出版社出版）的书里，以上的两种“死里逃生”都能找到原文。为此，有必要设计一个问题，让学生思辩一下什么是“死里逃生”，然后明确指出，“死里逃生”的含义是“遭遇了死亡威胁，后来得以逃过一劫的意思”。按照这个标准，原著里的“死里逃生”应该有以下的几次：1.偷了邻居家的枪，哥哥阿尔焦姆帮他藏树林里才逃过一劫;2.为救朱赫来被抓入监狱，后来被当作普通犯人错放了;3.1920年参加日托末尔战役（与波兰白军战斗），中榴霰弹，头部负伤，双眼失明，经治疗得以好转;4.在筑路中得了大叶性肺炎以及伤寒，被误传被送进了停尸房。后被送回家乡养病。

此外，教学设计中设计的问题：“保尔遇到的‘四次死里逃生是什么？”表述较粗糙，应改为“保尔的一生中，有几次因为身体原因而不得不离开原有工作岗位或改变了革命工作的内容？具体每一次是怎样的？”这样就能比较全面地概括梳理出保尔的人生经历。

由此可见，在名著教辅丛书中可以发现学生的思维固化点，于无疑处见疑，顺势进行原著的考据，因势利导，就可以设计出能引导学生思维深入发展的高阶思维问题。

五、回归文本细读，使学生读进名著

名著的关键情节的细读同样要用到文本细读的方法，可改变学生的低层次阅读状态，引导学生向高阶思维水平迈进。

比如，教授《钢铁是怎样炼成的》，分析保尔与冬妮娅这两个人物：

“保夫鲁沙，你好！”冬妮娅跟他并排走着，说，“老实说，看到你这种样子，我真感到很意外。难道你不能在现政府里弄一个比挖土好一点的差事吗？我还以为你早就当了委员或是相当于委员的首长呢。你的生活怎么搞得这么狼狈啊……”

保尔站住脚，惊奇地看了她一眼，说：

“我也没想到你会变得这么……这么酸臭。”

冬妮娅的脸一直红到耳根。

“你还是这么粗鲁！”

学生抓住“酸臭”二字标签化概念化批判冬妮娅，说冬妮娅有资产阶级小姐的毛病。而且主动忽略掉“粗鲁”这个词的含义。没有深入把握人物话语背后的心理以及认知观念的差异。教师可以顺势利导，设计以下问题：“从‘酸臭和‘粗鲁二字，你看出两人的关系有什么变化？为什么他们会有这样的变化？你认可他们俩对彼此的评价吗？为什么？”通过这些问题，使学生明白“酸臭”和“粗鲁”两个词分别是冬妮娅和保尔从自身的意识观念出发而说出的两个评价对方的词。可以看出，两个人因阅历不同，思想认识水平不同，在看待对方的问题上已很难达成一致，导致二人分道扬镳，越走越远。如能带动学生这样分析，就有利于提高学生的文本体验水平，丰富他们对原作的认知，从而更好地理解冬妮娅身上的资产阶级小姐的坏毛病，体会到保尔那种英雄人物式的无私奉献与牺牲的伟大。

从低阶思维到高阶思维的名著课内教学策略的转变只需要变以识记为主到以分析为主，变落实考点为注重学生思维提升，从忽略过程到重视阅读的过程。重视生成知识的过程，尊重学生的思维习惯，逐步搭建有梯度的问题，引导学生自由表达，有序思维，促进高阶思维水平的提升。

〔本文系广东省中山市教育科研2018年度一般项目“高阶思维培养视角下初中名著阅读课内教学策略研究”课题研究成果，项目编号：B2018129〕

参考文献

[1]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：4.

[作者通联：广东中山市第一中学]