论立德树人视角下中学历史学科的审美教化价值

摘 要：审美教化是基于美学，依托感性直观方式和审美反思能力，通过培养共通感实现人的个体成长、精神完善的过程。历史具备独特的审美价值，对历史情境的审美再创造能促进青少年学生的自省与反思，纠正人格发展上自我中心的不良倾向。历史叙事文本追求真实性的原则能促进学生道德认知的提升，其悲剧性的审美特征能提高学生的道德修养，促进人格发展。从审美角度发掘历史教学的教化价值，有益于青少年品德人格成长，达到立德树人之目的。

关键词：历史审美;教化;立德树人

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）01-0004-03

一、审美教化的内涵

党的十八大报告提出，立德树人是教育的根本任务。立德树人工作的核心即道德教养和人格塑造，反映在教育实践中往往就是对受教育者实施教化。西汉董仲舒说：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也;教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”[1] 由此观之，传统意义上的教化便是将道德规范自上而下，由内而外地传递至人民心中，使之自发地以内在的道德约束外在的行为举止，从而“教化行而风俗美”，令人民以道德自觉来主动维持统治秩序，社会就可以稳定有序地发展。

这种“上教而下化”的传统教化观念反映在当前渗透德育的学科教学实践中，通常是由教师从学科内容中寻觅道德范本，让学生认识、模仿和迁移德行规范，以达到德行养成之目的。但这种德育方法与历史学科教学的特性是否完全契合值得商榷。例如，有的教师为了达到“树人”的效果，在历史教学过程中无限突出和强调英雄伟人的功绩、品格，对学生的提问也变成了近乎千篇一律的“我们应当学习XXX的什么精神？”抑或“XXX带给我们什么样的启示？”此种德育渗透的教学实践模式对于历史课程立德树人价值的认识未免有简单化、片面化之嫌。因为我们不能过于简单地把历史人物和现象同今日的道德标准强行嫁接起来。道德本身也是历史性的产物，因此脱离历史框架的限定，单纯从历史中去寻求现代道德观念的比附违背了历史学的原则。另外，建立在传统教化观念上的德育模式往往具有自上而下的规训色彩，通过单方面的灌输来实现，这样不仅忽视了历史课程活泼生动的育人优势，而且对尚处于心理逆反期的青少年学生而言，仅依赖于说教、示范进行灌输的德育内容能否得到他们的认同，是否会在其思想情感中实现内化从而真正实现立德树人的目标，其效果恐怕要打一个问号。

立德树人的任务要求是要解决培养什么样的人的问题，因此德育就不能仅满足于提供一种外在育人的社会规范，更应当以促进教育对象的人格成长，实现其伦理精神的完善与和谐为目标，进而达成人类群体与个体的幸福。显而易见，如果仅仅将道德规范作为一种外在的价值，通过灌输说教的形式强制教育对象接受并不能达到这一目的。因此有必要重新审视教化的内涵。无独有偶，德国人文主义和古典哲学传统中也发展出了“教化”的概念，德国哲学家伽达默尔将其定义为“人类发展自己的天赋和能力的特有方式” [2] 。伽达默尔借评述黑格尔厘清了教化的目标：“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在。谁沉湎于个别性，谁就是未受教化的……教化作为向普遍性的提升，乃是人类的一项使命。它要求为了普遍性而舍弃特殊性。”  [3]可见教化的目标是使受教育者完成社会化，但人的社会化并不是简单地以作为社会普遍规范的道德去压制、取消受教育者的个性，而是促进受教育者个体的成长以实现个性与社会共同性的和谐：“在异己的东西里认识自身，在异己的东西里感到是在自己的家。” [4]  教化的本质是促使受教育的个体学习外界以弥补自身的不足，通过同化吸收而构成自己的新的成分。教化的异化—同化过程就是不断扬弃自身同时又发展自身，最终达到自我个体的和谐完满，走向社会共通性的过程。

基于对教化的全新认识，我们会发现历史课程对青少年独到的教化价值体现在两点：其一，从学科角度，历史作为一门关注人类生活全部方面的“总体人学”，更多的是展现人类社会发展过程的本质与普遍性，有利于青少年学生摆脱个体的狭隘性，发展提升自我;其二，也是经常被忽视的一点，历史叙事、历史情境往往具有相当强烈的情感力量，而且可以最感性的方式为人所感知。例如，古人便认识到读史可令人动情悦性，乃至留下以《汉书》佐酒的逸事美谈。现代心理学研究则指出，从道德观念的接受至道德行为的发生之间，需要情绪和情感的内驱力作为推动力量。而若情感发展到其高级形态如美感、道德感，会促使个体的道德行为越发持久和强烈，对道德观念从纯粹的理性认知发展为心理认同，最终形成道德意志和道德信仰。在情感的力量之下，主体较容易对自身展开反思，愿意接受新的道德认知，经过内化，养成提升自身的德行。此种效果是单纯从理性层面展开道德教育所难以企及的。

为了在情感或者说是感性层面把握历史的教化功能，我们需要借助美学。美学，或曰感性学，研究表明，感性和情感因素看似主观，实际上却能超越个体的狭隘性而达到普遍性的高度。康德对美的鉴赏判断是“伴随着对每个别人都来赞同的要求而使人喜欢，内心同时意识到自己的某种高贵化和对感官印象的愉快的单纯感受性的超升，并对别人也按照他们判断力的类似准则来估量其价值”  [5]。实质就指出了审美判断能超越单纯的感官愉快而提升人的素养，具有通过获得普遍赞同而追求精神价值的共通性。审美由此具备了通过感性因素对人进行教化的功能，我们应当在历史教育中予以重视并着力发掘。

二、以对历史情境的审美开启个体自省与反思

“审美从机制上来说，是通过全部感性能力对对象进行感知与直观，并以生命体验为基础、通过交感反思获得反思愉悦。”[6]从这一点看，不仅审美教育是通过历史课程实现教化的重要手段，历史认识本身就具备独到的审美属性。历史学所认知的对象并非当下的存在，正如史学家张荫麟所言：“世界之壮观，足以陶瀹吾人之性灵而开拓吾人之心胸者，不唯在其当前所展陈，抑亦在其过去之重构。” [7]史事本身已经消逝于时间长河之中，“当前所展陈”者如文物、遗址，虽只是岁月消磨下遗存，但能直观地使人感受到时间流逝造成的距离感和疏离感，从而激发认知主体抚今追昔的强烈情感。情感进一步激发主体的联想和想象，凭借想象力进行“过去之重构”，塑造出富有细节和畫面感的历史情境。所谓怀古凭吊，咏史兴叹，本质上都是由历史遗存物而激发情感，由情感而催生想象重构历史情境，这种感知历史之美的方式，体现出历史审美独一无二的再创造性。

吉本登临卡匹托里山，追忆罗马昔日的辉煌而发出慨叹：“凯旋的道路消失在葡萄藤蔓之中，元老们的座席埋没于粪堆之下。”苏轼游历赤壁，感慨豪杰功业转瞬即逝：“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”可见通过想象再创造的历史盛景越是广阔丰富，与现存遗留物的对比往往也就越发强烈。意识到显赫一时的英雄伟业尚且在岁月光阴下消亡，作为审美主体的人由此也开始反思自身的存在，认识到自身相对于宏大历史的局限。“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，作为客体历史时空的无限性、广泛性与自我主体存在的短暂性、有限性所构成的对立反差，给人以巨大的情感冲击，历史的苍凉感与沉重的悲感意识油然而生。

作为个体的人面对无限历史长河而滋生的悲剧意识绝不是导向虚无的消极情绪，相反它对当今青少年的人格养成有着积极的教化价值。在物质财富越发丰富，社会发展迅速的当下，社会结构的演变趋向于扁平化、原子化，社会思潮推崇多元化、个性化，往往导致青少年学生在人格养成领域较易出现自我中心主义的倾向。这一不良倾向在当今青少年中颇为普遍，亟须以精神上的自省实施纠正，否则难免在自我认知上出现偏差，过分自负甚至唯我独尊，造成心理偏执和人际交往关系的紧张，终致人格发育趋于病态。

立德树人意味着我们在教育中必须把培育健全人格摆在第一位。面对教育当代青少年如何“认识你自己”的问题，基于审美创造的直观感受，历史时空的广阔与作为个体的人之自身渺小有限这一矛盾，投射于青少年学生的心灵上其震撼力不言而喻，受其感染，人会逐渐走出自我迷恋和自大张狂的不健康心理状态。苍茫旷远的历史悲感令人情感激荡，引发反思性的审美愉悦，也就此改变着人的自我认知与定位。诚如伯克所言：“在我们的所有观念之中，最能感动人的莫过于永恒和无限，但我们知之甚少的也莫过于永恒和无限。” [8] 以历史情境为审美客体的教化价值，正是在追逐和感受历史时空的无限永恒性中呈现出来。教師如能在历史教育中引导青少年学生运用审美的创造想象去重构历史场景，通过感性的直观去面对浩渺壮阔的历史时空，精神上的震撼可以带来自我审视与反思，逐步摆脱自我中心、盲目自大的心理状态。当学生凭借历史审美赋予的精神自省能力获得正确的自我认识，也就会进一步从恢宏壮丽的历史图景中汲取自我奋进的力量，从而迈开教化的步伐，实现个体的成长，逐步走向人格的完善。

三、真实性作为历史叙事的审美教化基础

从教学实践中可以发现，不少青少年学生对历史学习产生兴趣是从“故事”开始的。历史的叙事文本中包括了大量矛盾冲突，富于情节性和戏剧性，因此历史叙事经常被认为与文学作品的叙事有着近似的审美特性。然而作为一种叙事结构，真实性是历史叙事与文学叙事最大的区别。文学叙事允许将对美的追求置于对真的追求之上，可以虚构的形象和情节唤起受众的想象和共情，获得心理愉悦进而产生审美感受。历史叙事则不然，推崇以审美眼光看待历史的罗素曾说：“甚至从最纯粹的艺术观点来看，除非历史学家尽最大努力来保持对事实的忠实，否则历史学就不值得称赞。”[9]  历史叙事以追求真实性为首要原则。历史事件和历史人物都是特定时空里的真实存在，即便写作时为弥补史料不足而采取想象完成叙事，史家也必须保证其想象建立在证据基础上，是按照历史逻辑，符合史学实证原则的“想象还原”和历史性重构。所以，历史叙事的审美价值建立在求真求实的基础上实现真与美的统一。

追求真实性的原则非但无损历史叙事的审美价值，而且有所增益。张荫麟说：“历史者，一宇宙的戏剧也。创造与毁灭之接踵而迭更，光明与黑暗之握吭而搏斗，一切文人之所虚构，歌台上所扮演，孰有轰烈庄严于是者耶 ？” [10]由于其真实存在的根基，历史叙事给予主体的感受在可信度和展示现实世界的复杂性方面，较虚构作品更胜一筹。历史人物在历史潮流中的遭逢际遇，也因其真实性而会对认识主体造成“轰烈庄严”的感受，容易引发主体的情感共鸣。历史叙事文本因为如实记载了历史人物多面的人格和事件复杂多变的本来面目，它所呈现的形象因此而具备了审美范畴上的多元性，在历史叙事中“甚至罪恶和道德缺陷有时也具有某种崇高或美的特征” [11] 。

历史叙事在求真的基础上追寻真与美的统一、真与善的统一。历史真实性同样也是构建历史教育德育功能的基础。以往的历史学科德育往往片面挖掘英雄伟人、历史事件的道德模范价值，一味强调其正面示范作用，结果学生未必乐意接受。究其原因，回避或者忽视了历史叙事复杂的原貌，根本上是违背历史的真实性原则的。基于真实性原则，历史叙事文本所呈现的并不仅限于通常意义上的善与美，历史从不讳言恶与丑——经济上的剥削与压迫，政治上的阴谋与倾轧，思想上的迷信与迫害，乃至血淋淋的战争和屠杀在史书记载中比比皆是。从表面上看，呈现这些血腥罪恶已经远离一般意义上的美善，但基于“不虚美，不隐恶”的史学原则，展现历史上真实的丑与恶，比对历史的田园牧歌式浪漫幻想更接近美善的本质，对于青少年的德行和人格养成的价值也超过了单纯的正面示范和说教。

根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，中学生普遍还处于风俗道德水平，个体在逐步内化现行社会道德准则的同时，不免过于单纯地看待现行道德和社会风俗，未能体察其背后的伦理基础，也即人类社会的普遍精神与共通感问题。当面对真实的历史叙事中善恶交织，美丑共生，甚至历史的进步常常不得不依赖于“罪恶和道德缺陷”作为杠杆去推动，这种人类发展进程内在的矛盾所构成的悲剧性会冲击乃至动摇青少年学生过于简单的道德认知，推动他们向更高的德行水平发展。例如，学生学习彼得一世改革事迹的同时，也了解到他为打击保守势力而下令处死亲生儿子，由此感受作为君主推动国家改革的任务同家庭伦理、父子亲情之间的尖锐矛盾。此种激烈的道德冲突问题在撼动学生情感的同时也会促进其积极思考，对道德准则获得更理性、深入的认识。比起纯粹颂扬彼得一世“不畏艰难实施改革”的精神，这对学生道德素养发展和深化的效果会显著得多。

在教学中展现真实历史的复杂性可以打破青少年学生对道德原有的庸常认知，为教化的实现创造契机。我们应当注意到这种契机也建立在历史真实所带来的独特审美感受之上。历史叙事文本如实呈现人类发展进程中善与恶的复杂纠葛，毫不讳言具有高尚品德和情操的历史人物在斗争中会走向失败乃至被毁灭，在审美范畴上呈现出鲜明的悲剧特征。如果教师能从悲剧审美的角度出发，引导学生坦然面对历史中真实存在的丑恶部分，一方面以历史理性之精神承认人类历史进程中存在着“必要之恶”，同时又对牺牲在历史女神凯旋战车车轮下“堆积如山的尸体”给予理解的同情和人道的关怀。那么青少年学生面对历史中客观存在的丑恶就不会仅从本能出发而厌恶遁避，走向历史虚无主义，相反悲剧性审美意蕴在造成欣赏主体心灵战栗，唤起怜悯与良知的同时，也会陶冶青少年學生的情操，赋予他们强大而深厚的德行力量。

处于中学阶段的青少年思维灵活，情感细腻，想象力丰富，审美活动注重直观感性，以生命体验和情感感受唤起理性反思非常契合他们心理发展的特征。历史拥有意蕴丰富、独具特色的审美内涵，如果教师在教学中善加运用，就有助于引导青少年学生完成精神教化，滋养其品德人格，实现立德树人的教育目标。

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[6]刘旭光.什么是“审美”——当今时代的回答[J].首都师范大学学报（ 社会科学版），2018（3）：90.

[7][10]张荫麟.素痴集[M].天津：百花文艺出版社，2005：242，243.

[8]（英）埃德蒙·伯克.关于我们崇高与美观念之根源的哲学探讨[M].郭 飞，译.郑州：大象出版社，2010.

[9]何兆武.历史理论与史学理论——近现代西方史学著作选[M].北京：商务印书馆，1999：546-547.

[11]（德）康德.康德美学文集[M].曹俊峰，译.北京：北京师范大学出版社，2003：16.

作者简介：许含光（1983— ），男，上海人，本科。