非连续性文本与识字教学链接的路径与策略

摘 要：识字、写字是阅读和习作的基础，是小学语文低年级教学的一项重要任务，也是贯穿义务教育阶段的重要学习内容。非连续性文本具有形象直观、逻辑性强的特点，与识字教学结合，能激发低年级学生的识字兴趣，提升其识字能力。

关键词：非连续性文本;识字教学;教学策略

中图分类号：G427                       文献标识码：A                   文章编号：2095-624X（2021）08-0028-02

引 言

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对识字教学提出了核心建议：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”识字教学方法应以直观、形象为本，方法可灵活多样。非连续性文本（以下简称“非连文本”）是相对于以句子和段落组成的连续性文本而言的阅读材料，前者大多以统计表、图画、线型等形式呈现，比纯文本更清晰、直观，且在生活中司空见惯。“非连文本”以形象、直观的文本特质为小学低年级识字教学提供了丰富的学习资源。

一、“非连文本”与识字教学链接的现实依据

（一）数量提升

现行的统编小学语文教材中，每册都安排了十篇以上的“非连文本”帮助学生识字、阅读。

与原教材相比，统编教材多了近 20 处“非连文本”，统编教材二年级下册的篇目更是有近30处。可见，两种教材在编写时，编者对非连续性识字文本的关注由来已久，都已经充分认识到“非连文本”对识字教学的意义。

（二）形式丰富

部编教材中以识字为指向的“非连文本”呈现形式更加丰富，除常用的图文、线型外，表格式、鱼骨图、网状图等形式也被引入了低年级的语文教材中。生活中随处可见的导览图、课程表、书籍目录、动车票等，都作為教学资源编进了教材中。笔者针对一年级教材进行细致研读，从不同角度统计分析、思考推断，发现了规律：汉字（词）的学习依托线条、表格、图画等“非连文本”，形成图中有文、文中有图、互为联系的逻辑关系。这与苏霍姆林斯基提出的“识字教学应当与图画紧密结合起来”不谋而合，目的就是利用图像把抽象的文字直观、形象化[1]。

二、“非连文本”与识字教学链接的实践策略

按照一般的教学规律，识字教学中的“非连文本”教学，需要从两者的学习核心能力进行分解。识字教学可细化为字形的学习、字义的掌握和字理的考证。 而“非连文本”的教学策略更加重视对信息的提取、整理和延展，以及学生在此基础上表达自己观点的能力。作为实践者，教师需要架构两者之间的连续性，以达成识字教学的目标。由此，笔者提出以下策略。

（一） 图文对照，提取重要信息——把准识字规律

1.聚焦汉字，获取信息

笔者在教学“家庭‘大树”和“‘车的分类扩词”时，分了以下几步：①聚焦生字，读准字音;②仔细观察图，从图文中获取信息，鼓励个性化的发现;③同桌互相讨论;④全班汇报。

学生的发现充满浓浓的童趣：有从读音角度入手，有从归类思想出发，有从词语分类角度分析，还有的对意思加以阐述。这些发现从图文出发，角度多、信息渠道广，笔者都给予了肯定和鼓励。

2.比较归类，整理延伸

学生发现的信息是散乱的，教师需要串联整理，再进行比较归类，帮助学生认识更多的汉字。比如，对于“家庭‘大树”的拓展，笔者用辈分的分类、图文结合感受称呼的文化意向、问答小游戏等形式展开识字教学。在利用鱼骨图推进“车”字的分类扩词时，笔者对获取的信息进行有条理的归纳、整理、延伸，既增加了学生的词汇量，又初步训练了学生的逻辑思维能力。

笔者从非连续性识字文本的特点出发，在初步发现汉字规律的基础上，对规律性的信息进行统整，再帮助学生一类一类地拓展群组生字，并一组一组地识记。这样由旧字带新字，学生在不断地循环往复和创造延展中达到学习新字的目的。

3.复现规律，分享交流

在交流互动中，学生能发现利用非连续性识字文本的信息，进行带出一串群组生字，以小组合作的形式把这些生字一组一组地记录下来，能达到复现与拓展的目的。在此基础上，学生可选择自己喜欢的词语说一句话，这样，学生积累与运用生字的目标也随之达成。

（二）图表为纲，统整高频信息——生活中学识字

脱离学生生活的知识传授所产生的教学效果是低效的，甚至是无效的。小学低年级学生还无法直接理解抽象的、概括化的识字知识。因此，教师在开展识字教学时，要注意结合学生的心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，整合非语文学科和学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，增加其识字、用字的实践机会，力求识用结合[2]。

一年级上册语文教材中既有以表格形式认读课程表的识字加油站，又有以作业本、姓名卡上的名字等信息为生活中的认字媒介而设立的展示台。下面笔者以展示台中的认读姓名为课例进行阐释。

1.聚高频字，整合信息

我们发现，部分字经常出现在生活中或各类阅读材料中，被称为高频字。这类字是学生熟识的，只要稍加整合，学生便会很快地识记并运用。以展示台中认识学生姓名为例，笔者先整合班级学生的姓名，发现出现频率最高的字，然后将其确定为学习的核心内容，以此辐射与之相关的其他信息，以点带面地带领学生从认识一个字到认识一群字。

比如，班级中“王佳泽”的姓名为高频字。笔者先分解姓名中的三个字：“王”“佳”“泽”，请带有这三个字的学生高举自己的姓名卡，并带领全班学生分别喊出他们的名字;接下来，将同一个姓的学生组合成队，让他们互相认读姓名。在此基础上，学生可指着作业本、教科书、校牌、值日生轮流表中的姓名，让小伙伴读一读、认一认，这在一定程度上拓宽了学生的识字范围。在这个过程中，每位学生都体验到了参与的亲切感和满足感。短短的一节课，学生识记了一百多个汉字。

2.借助儿歌，群组整合

笔者沿着归类思想出示一首分类整合了全班姓名的韵律儿歌，达到了从非连续性文本向连续性文本的转化，这大大激发了学生的识字兴趣。学生通过同桌对读、拍打节奏、配上音律等各种朗读方法，在情趣盎然的氛围中再一次加深了对汉字的认识。

3.延伸生活，拓宽渠道

识字是慢慢积累的过程。在课堂上，教师激发了学生的识字兴趣后，接下来，不仅要教给学生识字的方法，还要拓展学生的识字空间，放手让学生自主识字。教师可结合学生的生活，引导学生在生活中识字，如借助阅读报纸、课外书，关注路牌、店名、广告牌等方式，将自己识记的生字收集起来：可以是直接剪下来;可以拍照片;还可以写一写，把一段时间内积累的汉字制作成一棵美观的“汉字树”，并按照一定的规律进行汉字归类。

教师选择接近学生现实生活的高频字为识字教学资源的切入点，让学生将生活中熟识的一类字串变成识字树，用图文结合、归类识记的思想去识字，从而实现了快乐识字的目的[3]。

（三）组图整合，比较汉字演变——启蒙字理根源

我们发现，无论教材以何种方式改版，但字源识字法始终存在，即通过汉字演变的组图整合形式学习象形字。这样的汉字学习、识字教学不再仅仅停留在基于课文单纯地学习一些生字上，而是追溯字理根源，上升到文化的高度。

1.组图整合，析形索义

象形文字来自图画文字，是一种最原始的造字方法，与所代表的东西在形状上很相似。例如，笔者出示象形字“日”，让学生发挥想象力，猜一猜这究竟是什么字。学生的猜测五花八门。本质上，他们猜测的过程既是发现汉字与图画之间联系的过程，又是形象地理解字义的过程。

学生通过讨论交流验证自己的想象和猜测，直观地发现汉字和图画之间有密切的聯系，同时初步感受到汉字的演变过程，建立了一种汉字的画面感。在这个过程中，学生会发现，中国汉字是由一幅幅的图画想象出来的，逐渐认识并发现了象形文字的特点，激发了用字源识字的兴趣，从而积极探索更多的象形字。

教师可打乱群组的象形文字和汉字，让学生动手将对应的图片组合起来。通过群组识字文本，学生一一对应图画、象形文字和汉字，感受到汉字就是一幅幅生动、形象的简笔画，与生活有着密切的联系，从而体验到汉字的魅力。此外，小学低年级的学生还可以借助字源小故事识记汉字。

由以上教学案例，我们可以发现：图文整组后，学生借助图形发现汉字的发展历程，了解汉字音、形、义之间的联系，就可以从造字的规律和特点出发，感受到汉字的博大精深，从而领悟到汉字的“生命意义”与“精神意义”。

2.微课植入，追溯字源

汉字的演变是一个历史发展的动态过程，由实体物象逐步简化成现代的汉字。微课的优势就是图、文、音三合为一，能形象地演示汉字动态生成的过程。学生通过观看字源图和字形演变的视频，了解了汉字字源及其变化，能根据字形来理解汉字的字义，初步认识到凝聚在汉字中的文化。由此可见，微课在识字教学中的运用，实现了教师、多媒体、学生之间的多元互动，能帮助学生更好地识记生字。

结    语

生活中处处都有非连续性的识字文本资源，教师应善于发现和利用这些资源，除了用好教材中的非连续性识字文本外，还可以自行建构出学生需要的识字群组文本，这样就能激发学生的识字热情，提高他们的识字效率，从而构建高效的语文识字课堂。

[参考文献]

中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

张祖庆，戴一苗.非连续性文本教学与测评[M].杭州：浙江少年儿童出版社，2017.

曹月红.链接非连续性文本  培养语文阅读素养[J].名师在线，2018（32）：18-19.

作者简介：潘雯（1983.10-），女，浙江慈溪人，本科学历，一级教师，研究方向：小学语文。