国际资历框架中资格标准体系的构建原则与策略探析

谢莉花 余小娟

摘 要：资格标准体系建设是世界各国资历框架开发进程中的关键任务。国际上资历框架的资格标准体系在核心指导原则上遵循“学习成果导向”，同时，在资历框架的模式选取、纵横结构与内容形成、核心能力描述以及标准描述规范等方面形成了一套共性策略。通用资格标准体系的构建原则与策略可为其他国家开发和完善资历框架提供经验和启发。

关键词：资历框架;资格标准;学习成果

十多年来，国家资历框架的建立在世界诸多国家快速推进。欧盟发布的《地区和国家资历框架全球调查2017》显示，截至2017年，世界范围内已有超过150个国家正在发展和实施国家资历框架。[1]作为深化教育和培训制度改革的工具，国家或区域框架自2017年以来数量保持稳定，且大多数框架在不断深化和扩展。[2]在欧洲地区，欧洲职业培训开发中心（CEDEFOP）将欧洲各国资历框架的开发和实施情况划分为五个阶段：（1）概念化和设计阶段;（2）正式成立或正式通过阶段;（3）早期实施阶段;（4）正式实施阶段;（5）评估、影响和（重新）设计阶段。截至2019年，39个欧洲国家制定的43个国家资格框架已进入不同的实施阶段，一些国家已经或正在修订其框架。

已有的国际资历框架的构建经验与路径为包括我国在内的国家提供了参考。从资历框架的建设阶段来看，我国国家资历框架构建正处于“概念化和设计阶段”，资格标准体系构建是该阶段的重中之重，承担着资历框架功能实现载体的重要作用。在开发与设计我国资历框架的过程中，先行探寻国外资格标准体系的构建原则与策略，不仅是借鉴共性成功经验，提高建设效率的过程，也是实现与国际资历框架及其标准体系接轨的过程，有些国家在“评估、影响和（重新）设计阶段”还会再次考虑与国际框架理念和术语的对接与调适，我国资历框架构建完全可以在先行阶段做好统筹设计，避免后续出现较大偏差。

一、对资格标准体系的理解

资格是个体满足某一目标要求所具备的能力和条件，在实际运用中具有个体和情境的依附性，归属于某个个体，并需要体现在一定的实践运用情境中。在国家资历框架中，资格保留了实践运用中“资格”的本质涵义，同时又进行了标准化、规范化及结构化的处理，分别从就业或升学的角度将资格限定为职业资格和学历资格两大领域内的多种类型，并将所有资格纵向等级序列化，原先笼统化表达的能力、条件等用语也被统一地表达为标准化的学习成果，并进一步规范了学习成果的表述维度、表述结构和用语。由此，框架中的资格开始成为脱离于具体个体和实践情境限制的目标资格，成为一种有效指导个体获取资格和证明个体拥有某种资格的标准化参照。目标资格的具体等级和类型则是对其进行等级、部门、学科和专业领域归置后具体产生的结果。

标准是衡量事物的准则，“资格标准”也即为衡量个体是否具备某一资格的准则，内容层面上的准则指出了个体以某一资格为获取目标必须要具备的能力、条件等，操作层面上的准则可以作为个体学习过程和资格评估过程中规范化的标准参照。“资格标准”一词并未广泛运用于所有国家，但其功能在大多数国家得到承认。资格标准既可以指独立文件（如英国和爱尔兰），也可以指国家或机构层面的文件，表明资格的总体目标，例如某个国家职教体系的国家教学大纲。它定义学习过程中的预期结果，达成或部分达成预期结果即可获得全部或部分资格。资格标准并非专门用于促进与劳动力市场相关的技能，还包括具备解决与生活和社会相关问题的更广泛的能力。许多国家层面的资格标准反映了各利益相关方的共识。[3]

与框架中资格的等级和类型划分相对应，所有资格等级和资格类型的标准要求共同组成了资格标准体系，该体系一共包含三类要素，分别是资格等级标准（或称为資格等级描述符，Level Descriptors）、资格类型标准（或称为资格类型描述符，Qualification Type Descriptors）以及资格类型规范（Qualification Type Specifications）。国家资历框架功能的发挥，包括直接地鉴定资格、促进资格转换、指导具体资格标准的制定;间接地完善教育体系、促进教育改革和公平发展、联结教育和劳动力市场，保障与就业市场和公民社会有关的各类资格的透明度、融通性、等值和可获取性等[4]，都需要通过资格标准体系来实现。

本文尝试针对一些典型的国际资历框架，对其通用资格标准体系进行总结和提炼，得到关于国际资格标准体系构建的一般原则与策略。

二、资格标准体系的构建原则

（一）资格标准体系构建遵循的核心原则：学习成果导向

学习成果导向是多数国家在构建国家资历框架及其标准体系时所遵循的核心原则。在该原则指导下，框架中的资格标准被表征为各级各类资格对学习者应掌握的规范化、多维度学习成果的要求，并以此为参照，重点考查和评估个体实际所掌握的学习成果，通过已有和应然学习成果相应维度的对比分析，确定是否授予个体资格。这种人为将资格标准内容限定为学习成果要求，而淡化学习过程性要素影响作用的行为，其所遵循的价值取向即为学习成果导向原则。该原则因框架本身的操作性运用、规范化指导，以及在实践中认可多样化的学习途径与方式，促进了教育的公平发展，更能高效协调教育和经济的供需关系等而倍受推崇，因而国家资历框架在国际上也被称为“学习成果框架”[5]。

如上所述，国家资历框架中的资格标准体系主要包含资格等级标准、资格类型标准、资格类型规范三大部分。其中“资格等级标准”和“资格类型标准”是对资格等级和资格类型所要求的学习成果或能力的概貌性描述，前者是对不同水平学习成果进行等级划分形成的纵向序列，后者是在等级标准基础上，依据教育、学科种类或是学习量大小的不同进行的划分，是对学习成果所属领域范畴及子等级水平更为精准化的表征，可进一步划分为职业资格标准和学历资格标准，二者在具体的学习成果要求上各有侧重。“资格类型规范”则是对资格类型开发与认证要求的详细说明，有的资格类型规范细化到各教育领域内具体资格名称的针对性和特殊性描述。作为资格等级和资格类型评估与授予的主要依据，资格等级标准和资格类型标准的开发形成了资格标准构建的主体，而资格类型规范是配套实施的标准规范体系，该体系分别从标准的制定、实施主体及学分要求等层面对标准体系的操作实施做出了规定。总而言之，整个资格标准体系都是围绕学习者的学习成果要求分等级、类型、领域排列展开，以更好地服务于资格认证系统的操作化、规范化及公平化发展为宗旨。

从学习者的角度来看，各资格对学习者应掌握的学习成果要求主要包含就业和升学两种取向，各级各类资格的标准要求实际上就是学习者获取某一等级学校入学机会或从事某一类别工作需要掌握的知识、技能及能力等方面的综合性学习成果要求，这两种取向为框架中所有资格标准所共有。国家资历框架中的资格标准体系作为国家层面的基础通用标准，其所遵循的学习成果导向原则，能够在个体学习、人才培养标准的制定、教育教学活动的实施、资格认证活动、雇佣者对求职者能力评判等实践活动中起到方向性的指导作用。

（二）学习成果导向原则在资格标准体系构建中的具体实现

个体取得的知识、技能及能力上的学习成果决定其资格所在等级和所属类型。现行的多数地区或国家资历框架对学习成果的定义，采用的都是对学习者在工作或学习领域中达成工作或学习目标所表现出来的内在的心理活动、外显的语言和行为的多种能力状态，实际上就是对一个学习者完成一段学习之后被期望知晓、理解和能够证明什么的表述。[6]从学习成果分类理论的视角来看，知道什么、理解什么是学习者所掌握知识的范畴;会做什么主要指技能方面，主要包括对内的认知技能和对外的操作技能两类;在具体的情境中，如何运用已掌握的知识和技能实现自我及所在团队的学习或工作目标，并实现共同发展，即为学习者的能力。知识、技能及能力三者之间相互作用，互相影响，共同决定了学习者所掌握的最终学习成果的状态。综合性资历框架中的所有内容都指向学习成果，框架的内容是对各级各类资格的学习者在知识、技能、能力维度上要达到的标准化学习成果的表述，框架的架构则是对标准化学习成果的等级、类型及描述维度的划分。

通过不同等级、类型的学习成果间的关联，可以实现资历框架体系内部的贯通。国家资历框架中的标准化学习成果在描述子维度上都会形成每个等级或资格类型的关键指标，该指标是判断等级和资格水平的核心依据，同时也是上下资格间实现贯通的直接路径。较高等级资格对应的学习成果建立在较低等级之上，如此，学习者只有掌握了较低等级的学习成果，才有向更高等级资格发展的基础和可能。如在欧洲资历框架中，各学习成果维度包含了通用性、事实性、原理性、理论性等关键指标，第一等级资格要求学习者掌握通用性的学习成果，第二等级资格要求在掌握通用性学习成果的基础上，还需掌握事实性的学习成果，以此类推，上下资格间有效衔接，从而构成了一个完整的资格体系。[7]

通过学习成果间的互认机制，能够实现三大社会体系的有效关联。学习成果导向下的资格标准体系运作流程主要涉及三大社会体系：作为人才培养实施主体的教育与培训体系、人才培养结果鉴定的标准体系以及作为人才接收主体的就业与升学体系，三者之间相对独立，同时又紧密相连。从供需关系的角度来看，教育与培训体系的人才培养为供给，就业与升学体系的人才接收则为需求，而标准体系则是二者之间实现更好匹配与对接的供需信息参照平台。三者之中，作为起始因素引发他者活动调整，以及作为目标导向因素指导他者活动进行的主体，均是作为人才培养接收一方的就业与升学体系。从更好实现经济发展，使人才培养供需达到平衡的角度来说，教育与培训活动的实施、资格标准体系的制定，最终都要为就业和升学体系提供适合其发展需求的人力资源，该发展需求是制定资历框架中标准化学习成果最为核心的依据，也是国家资历框架以学习成果为导向的根源。总而言之，学习成果及学习成果导向下的资格标准体系的构建，是连接人才培养、评估和使用三大环节，并使三者之间产生良性循环的重要关联点之一。

三、资格标准体系的构建策略

（一）国家资历框架模式的选取

1.国家资历框架的典型模式

各国资历框架不尽相同，有些是框架内部资格等级与数量、资格名称及所用术语的不同，有些则为根本上的模式差异。从世界其它国家的资历框架构建经验来看，确定国家資历框架模式是开发和构建框架首先需要进行的工作，模式确定以后方能进行等级水平划分、资格排列，并确定具体等级标准和资格类型的描述范围与内容等，从而实现在良好模式指导下框架内容的兼容和结构的优化。目前，国家资历框架模式的划分基本上采用三分法，例如，王立科根据不同教育部门与类型之间联结关系的不同，将国家资历框架划分为分轨制、接轨制和并轨制三种模式;根据国家对资格监管的严格程度，将国家资历框架划分为紧密型和松散型，也即强框架和弱框架。[8]李建忠根据教育部门与类型的关系，将欧洲各国国家资历框架划分为以下模式：以部门为基础的资历框架，该框架中有一个或一个以上教育和培训部门的资历框架，且部门资历框架之间缺乏明确的关系;桥梁式资历框架，有一个统一的国家资历框架，同时存在单独的部门资历框架，国家资历框架与每个部门资历框架相联系;一体化资历框架，即覆盖所有教育与培训部门的单一系列的等级水平和水平描述的综合性资历框架。[9]

通过比较可以发现，虽然不同学者的划分方法和表述有所不同，但划分的核心依据和内容实质是一致的，国家资历框架是一个将不同教育与培训部门的资格融合在一起的制度体系，框架的主要功能是建通道、促融通和降成本，框架构建成效如何，主要看通道的构建如何，是否促进了融通并降低了成本，而这恰恰是划分国家资历框架模式的核心依据。所有资格完全在同一体系内，融通完全顺畅，即为一体化、并轨制、紧密型的国家资历框架;不同类型的资格在不同的体系内，但体系间有较完备的通道供其融通交流，即桥梁式、接轨制的紧密型国家资历框架;不同类型的资格各行其是，无明确通道将其相连则为分轨制、以部门为基础的松散型国家资历框架。综合一体化是国家资历框架发展的大趋势，但这并不意味着所有的国家当下阶段都适合发展一体化的国家资历框架，具体的模式选择还要看实践基础和发展需求而定。

2.对资格标准体系构建的影响

以英国和爱尔兰的资历框架为例，英国资历框架是典型的桥梁式国家资历框架，框架中各教育领域资格以所属领域为完整单元纳入到综合性资历框架中，各教育领域资格及其标准保留其所属领域的特征，同时整体上遵循同一套资格等级标准体系，以作为不同教育领域资格沟通的桥梁。资格等级标准作为基准体系，需要在标准的描述结构、内容及用语等方面更为抽象化、一般化，以便适用于多个领域的资格，实现在各自领域内的具体化。爱尔兰资历框架则是各教育及培训领域资格融合程度较高的一体化资历框架，框架中各个不同教育领域的资格以个体的形式存在，同一套标准体系适用于各教育领域内的资格，同一等级水平上的高等职业教育和普通高等教育之间并未作进一步的资格类型划分，来自不同教育部门的学习者只要掌握了相应资格类型所要求的学习成果，即可获取该资格类型。职业资格作为与学历资格平行的资格体系，遵循统一资格等级标准的同时，在资格类型标准描述中适当增添了职业性的要求。

相比较而言，桥梁式国家资历框架为来自三条不同通道的资格类型设置了一条沟通衔接的通道，一体化国家资历框架则是从一开始就将所有资格类型纳入同一条通道，本就互通则无需再另行设置，后者的不同教育资格类型间的融通程度要高于前者。

（二）资格标准体系的横向维度构建

1.以学习成果分类理论作为理论基础

框架中的资格标准体系是一个二维结构，其中纵向上标示资格所属的等级和类型，相当于资格的名称，横向上则是各资格对应的资格标准，也即学习者应达到的学习成果要求。实践意义上的学习成果以完整的形式内化于学习者的心智之中，或是外显于行为之上。国家资历框架在保留学习成果完整意义的同时，出于对学习成果内容层面的清晰表征，以及实践层面的操作性等方面的需求，对学习成果作了理论意义上的维度划分，且在划分过程中依据一定的学习成果分类理论，以增强对资格评估、认证工作的有效指导。

2.以知识、技能及能力作为核心三维

不同国家资历框架的维度划分在核心内容上是相对一致的，但维度的数目以及具体的维度表述都有所不同。如欧盟成员国的资历框架大多采用与“欧洲资历框架”类似的三维划分，将综合的学习成果划分为知识、技能和能力三个维度，但在具体表述中略有差异。例如，“欧洲资历框架”的第三个维度是“能力”，“能力”之下主要包含了“责任性”和“自主性”两个子维度;爱尔兰国家資历框架的第三个维度同样是“能力”，但是在子维度划分上则更为细致，划分为“情境”“角色”“学会学习”和“洞察力”四个子维度[10];德国国家资历框架虽然只将综合性的学习成果划分为“专业能力”和“个人能力”两个维度[11]，但其中“专业能力”对应的是“欧洲资历框架”中的“知识”和“技能”，而“个人能力”则与“欧洲资历框架”的“能力”维度大致等同。即使在非欧盟国家，其维度划分也大多以“知识”“技能”“能力”三维为核心，或是蕴含在具体的表述中。

知识、技能及能力作为资格标准横向上的三个子维度，分别用于回答学习者应该“知道什么、会做什么以及如何表现”，三者综合限定了在目标资格等级及类型上，学习者应达到的学习成果最低标准。知识维度是能够用语言表述的陈述性知识，技能维度主要包含程序性的认知技能和动作技能，能力维度用于表征学习者在工作情境或是共同生活中知识和技能的运用程度，包含对人和事的责任心、判断力及对自我学习过程的掌握能力等。学习成果的三维划分源自传统教育心理学中的学习成果分类理论，发展于KSC（Knowledge，Skills，Competences，简称KSC）类型学（如表1所示）等新型学习成果分类理论[12]，是多数国家资历框架经由理论选择、需求分析及国际通用性考虑，确立的资格标准横向维度划分的主导方向。术语理解的差异、侧重点的不同、详略的差异以及对学习过程重要性的不同认知，可能会带来各国国家资历框架中学习成果维度划分方式、数量和内容上或多或少的差异，但多数实质上都可纳入知识、技能及能力的三维范畴中。

（三）资格标准体系的纵向等级构建

1.等级数量以教育及职业资格体系为依据

国家资历框架中所有资格类型都可以归入到学历资格和职业资格两大类别之中。学历资格和职业资格的颁发主体、授予对象及包含的学习成果要求都有所差异，但二者实质上都是人力资源开发的结果，国家资历框架为二者的沟通、衔接提供了路径。在国家资历框架中，学历资格和职业资格是升学或就业的凭证。具有教育属性的学历资格，资格水平的提高基于学习者认知形成的规律，资格及资格标准的等级水平划分与教育体系的纵向水平划分基本一致;具有职业属性的职业资格，资格水平的提高基于学习者技能形成的规律，资格及资格标准的等级水平划分与技术技能人才职业能力的不同等级要求相适应。国家资历框架中最终的资格及资格标准的等级水平划分是以现实的教育及职业能力体系为依据综合协调的结果，面向未来教育发展的优化设计，及对国外经验的借鉴也是重要的影响因素。

2.等级水平可进一步划分为进阶阶段

资格等级水平的纵向发展及变化与教育及职业能力体系一致，在总体上呈现出不断量化累积发展的同时，也存在由量化累积向质性发展的阶段划分，并具体体现于资格名称及资格等级标准的描述中。处于同一阶段的多个资格等级，等级标准间描述差异小，呈量性变化特征，如对学习者所掌握的知识宽度要求从“一定范围内”向“适度广泛”“广泛”发展;从一个阶段上升为另一阶段，处于阶段转折点上的两个资格等级，等级标准间的差异体现在学习者知识、技能及能力要求上的质性差异，如“是否达到专业化水平”，未达到专业水平为初级阶段，达到专业水平则为中级阶段及以上。除纵向上整体的阶段划分，普通教育、职业教育、高等教育、继续教育领域内的资格等级水平发展也存在与所在教育体系相适应的阶段划分，如澳大利亚资历框架中，第一、二等级的资格（证书I、II）对应职业教育准备阶段，第三、四等级的资格（证书III、IV）对应职业教育基础阶段。

（四）资格标准体系内部标准间的相互关联

1.资格类型标准基于资格等级标准而产生

资格类型标准是资格等级标准在某一教育或职业领域的具体化。在具体化过程中，资格类型标准对等级标准的“继承”，即为两类标准间的共性，资格类型标准基于教育领域需要产生的新发展，即为二者之间的差异性。资格等级标准构建中的一些基本特征，包括受到国家资历框架模式影响、横向维度划分、纵向等级划分及描述结构的具体化等，都会延续至资格类型标准的制定中，正是由于这些共同特征才保证了国家资历框架作为基准性的资格标准体系在各个标准实施层面上的效度。

2.资格类型标准融合了所在教育部门的领域性特征

资格等级标准向资格类型标准发展过程中所增加的具体内容主要来自于资格类型所属教育领域的要求。以澳大利亚职业教育与培训领域的资格类型为例，其资格类型标准体现出了明显的职业化倾向。澳大利亚国家资历框架中职业教育与培训领域共有八种资格类型[13]，这八种资格类型在资格目的、知识、技能及知识和技能的运用等层面的标准描述上，都体现出职业教育与培训领域的职业化特征。在资格目的上，除了升学这一上升途径之外，就业这一途径主要强调学习者能够承担一定的专业化、技术性工作，随着等级的提升，工作的专业化、技术性要求也就越高;在知识维度上，强调技术性、过程性知识，以及来自于实践的实践性知识和为实践服务的原理性知识;在技能维度中，强调四种基本技能贯穿始终，以及较高等级中对专业性高级技能的强调;在知识和技能运用维度，着重学习者在技能运用和技术问题解决中表现出来的自主性、责任性及判断力[14]，这些与高等教育领域资格类型标准表现出来的学科专业化及学术性特征都是有所不同的。

（五）资格标准体系的核心能力构建

1.核心能力是贯穿资格标准体系的基础能力要求

核心能力也称为可迁移能力，该能力的情境依赖性较小，能够适用于各种学习和工作任务，为各级各类资格的学习成果要求所必需，是个体知识、技能和能力适应情境化发展的重要基础之一。以澳大利亚为例，其国家资历框架中的可迁移能力一共包含四个方面，分别是：与一定水平和资格类型相适应的文字和计算能力;和他人一起工作和交流的社交能力;学会学习、做决定、解决问题的思考能力;自我决定、整体行动的能力。[15]这些可迁移能力与各级各类资格的学习成果要求并行不悖，嵌于其中，作为其中某一个描述子维度，或是在具体内容中有所提及，不可或缺。

2.核心能力的纳入是国家资历框架功能完善的重要方面

对于资历框架及其标准体系而言，核心能力要求贯穿其中，是框架中所有资格对学习者提出的共同要求，反映了某一国家或地区当前社会职业及教育发展对人才素质要求的共通点。随着框架中资格等级及类型的变化，其相应核心能力要求也会在深度、专业化程度以及广阔性程度等方面有所调整;不同国家或地区资历框架之间因自身需求不同，对核心能力的构成要求也会有所差异。与此同时，有关核心能力要求的一些共性特征，包括应具备普适性、操作性、发展性等特征也为各国所接受和运用。正是由于以上这些共性及差异性特征，作为资格标准体系重要组成部分的核心能力要求，才得以更好促使资历框架在内部融通各级各类资格，在外部衔接劳动力市场需求等。相应地，于个体而言，具备框架所要求的核心能力，也是个体实现资格等级提升、类型转变以及进入工作情境所必需的。

（六）资格标准体系描述结构及用语的形成

1.描述结构：学习成果要求+运用情境

资格标准在描述结构上遵循“学习成果要求+运用情境”模式。这一描述模式运用于某一资格标准综合性的学习成果要求上，要求学习者的能力水平整体上达到相应资格等级及类型所需，以高效完成相应的学习和工作任务;这一描述模式也更为清晰地运用于资格标准各子维度的学习成果要求中，多表现为运用“什么知识”“什么技能”，以及“如何”去完成“什么样的任务”，或是解决“何种程度的问题”等具体描述形式。随着资格等级和类型的变化，资格标准描述中的学习成果要求变量和运用情境变量之间呈现因果互动关系。

2.描述用語的规范化

国家资历框架是国家层面综合性的资格及资格标准体系，对教育领域的标准制定及劳动力市场的准入评估都有着基准性的指导作用，这要求国家资历框架中的资格标准，尤其是资格等级标准，具有较广泛的领域适用性，以及在一定时间范围内的相对稳定性，以保证其标准实施的效度和信度。由此，与资格标准规范化的描述结构相配合，各级各类资格标准描述还需形成一套规范化且适应面较广的描述用语，如知识维度上采用“基础的”“较为广泛的”“广泛的”“综合性的”等描述用语，任务情境上采用“常规的”“熟悉的”“不可预知的”“变化的”等，以便其在学科领域或职业领域资格中的进一步具体化、专业化表述，以提高国家资历框架作为基准指导的科学性。

总之，国家资历框架中资格标准体系在构建之初有“变”与“不变”两项因素需要考虑。其中，“不变”的因素则是资格标准体系与框架自身一样，都需要在大方向上遵循学习成果导向原则;“变”的因素则是要求资格标准体系依照所在国家或地区经济社会发展需要，灵活采用适合自身的框架模式，并据此进一步调整资格标准体系的制定。进入资格标准体系制定层面，首先需要搭建标准体系纵横结构，包括纵向的资格等级及资格类型划分，以及横向上资格等级及资格类型标准相对应的学习成果维度划分，二者需具备一定的理论和实践依据。结构形成之后，方可进行具体标准内容的编辑，所有资格等级标准和资格类型标准除了在描述结构、描述用语以及核心内容组成上有一定规范性要求之外，不同资格等级、类型间的衔接和融通，也需要通过标准内容描述上的关联来实现。

四、总结与思考

国家资历框架作为以学习结果为导向，囊括并沟通各级各类资格的综合性资格体系，因在终身教育、教育公平化、融通教育体系、教育与经济协调发展以及在为社会各类主体提供统一、规范化标准指导中体现出来的高度效益，而在世界范围内被很多国家所推崇并实施。

国家资历框架中资格等级标准的构建特征主要体现在内容和结构两个方面。从资格等级标准构建的影响因素来说，国家资历框架模式的确定是整体资格体系结构和内容构建的先导环节，资格等级及类型描述相互之间的结构关系，以及标准具体内容的详略程度，都有其所在框架的模式属性;从资格等级标准构建的核心原则来说，学习结果是标准内容层面的实质构成，同时，学习结果横向上的维度划分、纵向上的层级变化又与标准结构的形成直接相关，由此，形成了框架的学习结果导向原则;从资格等级及等级标准的纵向发展来说，纵向上等级水平的划分、不同资格等级标准描述的前后衔接及阶段划分，都与相关的教育、培训及资格体系有着密切的联系，并一定程度上反映了劳动力市场的人才需求情况;从资格等级标准的横向维度划分来说，学习结果分类理论在标准横向子维度的形成中发挥了重要的理论导向作用;从资格等级标准的具体描述来说，描述结构多为“学习成果要求+运用情境”，同时在描述用语上强调简洁性和规范性。

基于资格等级标准发展起来的资格类型描述包含上述等级标准的构建特征，同时也体现出差异性的发展。具体来说，国家资格框架模式在此部分的影响着重体现在不同领域资格类型描述之间的差异性及融合程度上;资格类型描述的纵向发展与其所在部门的教育、培训及其资格体系相关;在具体资格类型描述中，资格类型所在教育部门领域性特征明显，同时，标准描述整体上又以基础性的能力要求贯穿其中。

参照以上构建经验，我国国家资历框架的资格等级标准在形成过程中需考虑到国家资历框架模式、现存教育与培训及其资格体系、学习结果分类理论等因素的基础性作用，同时，也需在资格等级纵横结构、具体标准内容、标准描述结构和用语等方面形成较为统一规范的要求。此外，还需要考虑将体现我国特色的核心能力要素融入其中，如社会主义核心价值观、道德品质、责任感等。资格类型的描述需以其所在资格等级的标准为准，同时也要重点考虑来自不同教育部门的资格类型在标准构建中产生的领域差异。

总体而言，我国当前亟须构建包含普通教育、职业教育与培训、高等教育等各级各类资格的綜合性国家资历框架，在构建中需搭建稳固的理论与实践基础，遵循学习成果导向原则，同时经由从模式到结构，再到内容的构建流程，统一规范地描述具体资格等级标准和资格类型，保证国家资历框架从构建之初就兼具稳定性、透明性及基准性。

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（责任编辑 陈春阳）

收稿日期：2020-11-12

作者简介：谢莉花，同济大学职业技术教育学院副教授，博士，硕士生导师;余小娟（通讯作者），上海开放大学发展研究部实习研究员，硕士。（上海/201804）

本文系全国教育科学规划项目“新型城镇化进程中职业教育促进社会流动的机理研究”（项目批准号：BJA170094）的成果之一。