自然拼读法对智力障碍学生二语习得效果的研究

广东省珠海市特殊教育学校 韦 璟

一、普通语言学习者的现状及困境

普通学校教师受制于应试技巧，教学的模式常常遵循拼读（spell the word）—记忆中文释义（memorize definition）—建立联系反复背诵（recite）的过程。在此基础上，教授词汇、语法、句型等，继续重复背诵的过程，割裂了语言和语意之间的联系，把词汇学习等同于中英文配对，语法学习等同于分析句子结构，是套用公式的枯燥机械化流程。普通音标教学法和单词拼写无法建立起字母和发音的关系，课本的词汇表也是按照字母顺序或单元顺序排列，毫无规律可循。能否掌握单词完全考验学生的记忆能力。在学生普遍认知和理解能力还未发展较好时强行背诵，如同文科类科目的大量知识点密集灌输，会使学生丧失学习的兴趣，以至于虽然通过记忆背诵了很多词汇，但能在实际沟通中调动的词汇量十分有限，在输入（input）很多词汇和句法之后，依然不能有效地输出（output）。作为母语非英语的学习者，既没有成熟的语言环境，又没有资源丰富的家庭教育环境，想要达到多感官浸入式的学习，除了学校课堂上有限的听说训练，就只有求助培训班，人为地制造一个英语语言环境。但是，由于我们的母语思维和文化过于强势，学生在课堂中需要创设的情境来支持自己的表达，创设的情境往往多倾向于表演，而脱离了实际应用；抑或是过分追求语法和表达的准确性，在确保一个完整无误的句型表达出来之前，往往已经在脑中修改数次，通过中文释义调动所需的英文词汇，这样所呈现出来的沟通表达就不再是下意识的自然反应了。文化差异是又一个阻碍学生应用英语思维的壁垒，中英文表达差异极大，许多学生在学习英语之前，甚至连母语都没有系统认真地学习过，遣词造句毫不严谨，在英语的学习上继续沿用了这种不良的学习习惯，以为只要词汇量过关就可以打通任督六脉，听说读写不分家了。于是词汇成了基础，各种提升词汇量、传授记忆的方法层出不穷，结果是往往掌握了大量词汇的学习者，在语言学习的过程中出现了断层，只识记、不运用，重技巧、轻意义。无非是把词汇书整本复制在了大脑里，中英文配对对答如流，阅读理解一头雾水。

二、第二语言学习者学习发音规则与拼读技巧的教学方法

根据语言发音的自然规则归纳而成的一种发音学习方法，除了有字母的读音（letter name），还有一个本身代表的发音（letter sound），以及不同的letter sound组合的发音，找出相同的音源，做有条理的整合。学生可以通过认读字母及字母组合与其所代表的发音，训练学生看到符合发音规则的单词能够直觉反应出如何发音，达到听音能拼、见词能读的目标。

三、智力障碍学生学习发音规则的方法

学习自然拼读有一个前提，就是要有一定的词汇储备量，特别是听力词汇，即听到的和说出的是一致的。这就要求学习者起码具备3000左右的听力词汇量，且自身的发音标准。自然拼读是一种解码的能力，看到印刷品上的文字，能够通过解码把音读出来，同脑中已有的音进行印证，才能明白单词的意思。如果脑中事先没有输入这个单词的音和意思，即使能读出来，也不得其解。毕竟我们学习外语依然是建立在母语的基础上，与母语产生关联才能继续。这就要求大部分学习者在学习自然拼读之前已经学过音标，能够通过认读音标来准确地读出单词。对于智力障碍学生而言，音标的识记是一个过于复杂的过程，将符号和发音建立联系需要长时间的系统学习，这会使得学生还未开始学习就失去了耐心和兴趣。自然拼读法的拼读过程与母语的汉语拼音有异曲同工之妙，可以说语言是相通的，同为母语学习的主流方法，对培养学生的英语能力起到了事半功倍的效果。本研究选取了自然拼读法中比较原音拼读、类比拼读单词及传统识记单词的实验法，研究其对学生二语习得的影响，证明自然拼读法是适合智力障碍学生的二语习得方法。

四、关于自然拼读教学法的有效文献研究

在学生早期阅读阶段，特别是对于有学习困难的智力障碍儿童来说，清晰的、系统性的拼读教学法是十分有益的。Hoover和Gough提出“解码”的技能和语言理解在儿童获得技能时可以分离，但为了实现有效阅读仍需要合并在一起。Ehri、Nunes、Stahl和Willows发现在所有的自然拼读教学法中，原音拼读是最有效的。业内观点长期以来认为，有智力障碍的学生必须在掌握一定词汇量且获得相关技能后方可进行阅读学习。此类观点来源于对重度智力障碍学生所做的个训研究结果。Dolch和Bloomster认为，儿童必须处于7岁或以上的心理年龄时才能适应自然拼读法的教学。关于自然拼读法对于智力障碍儿童的教学研究，有相关研究表明，直接教学法对中度智力障碍学生的学习是有效的。参与者在相关研究中的智商值从38到76不等。尽管研究的参与者数量很少，学者Waugh实施了一项研究用来证明系统地教授语音和字母一致的方法是否能够使学习者用已知的读音读出新单词。研究表明，参与者能够掌握一定数量的单词，短期内能够读出一段时间内未见过的单词，但是过后容易遗忘。学生在12周的训练后能够读出新单词。也有学者讨论，是否因为语音—字母的教学割裂了与词汇含义的联系，导致参与者表现不佳。

五、研究过程

（一）参与者

58名来自不同教学班，年龄分布在8—16岁的学生，在各自的教学班中都有接受阅读教学。其中，大部分学生是在校学习多年，但英语的语音及词汇知识极少，能够读出个别单词；有5名学生是由普通学校转入，学习过音标和少量词汇，对于记忆类的单词掌握较好，但不能形成迁移。参与者随机分为三个个训小组：原音拼读小组、类比拼读小组和控制组。

（二）实验设计

本实验采用多种成果测量的前测及后测单因素方差分析的方法，自变量为训练方法和教学干预方法变量。在原音拼读教学中，参与者学习独立的字母发音并连读出单词（例，/b/、/a/和/t/可以读出bat）。在类比拼读教学中，参与者学习常见辅音的读音，例如/b/和常见韵脚/at/，将所见韵脚和常见的辅音相结合读出单词，并迁移到相似的模式中（例如bat、mat、cat）。控制组的参与者采用常规阅读记忆单词的方法。

表1 对参与者采用的阅读教学计划

因变量采用阅读成果测量，以字母—单词识别和猜词技巧两种方式体现。单词识别测量学习者识别字母和单词的能力，猜词技巧测量学习者运用语音知识拼读的能力。本研究采用两种测量方法来测试学习者的词汇识记情况。训练词汇识别可以测量学生在学习并练习单词后能够正确识别的单词数量，转化词汇识别可以测量学生在学习过相似音节的单词但并未练习能够正确识别的单词数量。该测量选取了40个训练单词和40个转化单词，分为两组，并与Dolch高频词汇表和Fry 300即时视觉词汇表做比较。对两个词汇表都很常见的单词按照语音结构分类，其余单词按照相同的语音结构添加到每个组。

具有相同语音结构的单词分类到8个列表中并排序，以此反映出其他拼读法教学中单词以系统性和循序渐进式的学习进行排序。首先教授的是短元音，其次是按照表2中的顺序出现的混合词及组合元音。

表2 词汇列表

信度系数检验用来计算四种测量方法的内部一致性。在字母—单词识别的前24项中Pxx’= .948，在猜词技巧的前十项中Pxx’= .761，在训练词汇识别的前十项中Pxx’=.924，在转化词汇识别的前十项中Pxx’= .924。

（三）干预方法

对训练词汇的前测分数用来决定干预的起点。如果受测者能够正确读出列表中60%或以下单词，干预从该表开始进行。如果受测者能够读出列表中80%或以上单词，则继续前测。干预在受测者的个训时分别进行，测试遵循拼读教学法中的音形联系。参与者在原音拼读和类比拼读的训练小组中将接受12期的拼读法教学，每期时长15—20分钟，该时长与全美阅读小组推崇的自然拼读教学法所开发的教学时间一致，教学遵循相同模式。该教学要求参与者模仿并练习词汇卡所出示的字母发音和单词并大声读出单词。在练习后，参与者将完成图片与单词匹配的活动。回答正确的参与者予以奖励，回答错误的将重新建模。

（四）实验结果分析

单因素方差分析用来比较四组因变量的前测分数，在三组受测者中没有明显的区别。三组所有后测结果均值都高于前测的结果（表3）。

表3 因变量的均值和标准差

皮尔逊相关系数在前测和后测的应用表明受测者分数与四种测量方法有高度正相关。前测与后测的模式与总抽样及每组训练的相关性，支持了组内线性与同质性的回归假设。协方差分析用来比较三组受测者在四种因变量中后测所得的分数。单因素方差分析显示受测者在控制前测的字母单词识别或猜词技巧中所得分数与后测分数并无明显不同。在训练单词的单因素方差分析中，显示后测分数与控制前测的分数有显著不同。

（五）结果讨论

与控制组相比，对原音拼读和类比拼读的小组训练词汇识别有着显著的结果。研究显示，比起未接受过拼读教学的学生，接受过系统的拼读教学的参与者表现更突出。转化词汇识别对原音拼读训练小组的影响也远远大于控制组。这些结果显示，原音拼读小组的参与者能够更好地将解码技能应用于不熟悉的词汇，并支持了Waugh等的研究发现，即智力障碍学生能够在学习的过程中读出熟悉音节结构的词汇。

原音拼读教学法在教授泛化的解码技能中可能更有效，有一系列的原因可以佐证。该教学法强调字母次序的解码，一次只教授一个字母，而非单词的一部分。参与者可以在一个单词中追踪每个字母并读出它们，而非靠视觉识别单词中的部分结构。缓慢地教授一个知识点对于智力障碍学生是非常重要的。该研究的参与者只需要读出单音节单词，3到5个字母的长度。所选单词的简洁性也是参与者成功的原因之一。

（六）研究的局限性

尽管研究结果显示了原音拼读教学的有效性，但样本的同质性是不可以被预设的。相关因素可能涉及学生所在班级教学进度有所不同，学生在课外涉猎的语言文化知识千差万别，课后复习和自主学习的多少不尽相同，合作学习及学习氛围对样本的影响不可忽略。本研究使用实验设计来对比不同训练小组之间的差异，实验设计的价值在于针对群体能够找到最有效的干预方法，局限性在于研究结果集中在整体的获益，对个体的进步需要进一步的质性研究。

（七）练习的意义

原音拼读设计对智力障碍学生的有效性可通过课程设计及教师训练来实施。笔者发现，参与者在干预过程中能够对学习保持浓厚的兴趣，笔者对其实施一对一教学，对参与度和努力的结果予以代币奖励；每期训练时长适中，且与参与者互动较多，并给予他们充分表达的机会；所用教材难度适中，易于操作，结合绘本与视听说等交互方式吸引学生注意力。

（八）进一步研究的意义

对于怎样更好地教育智力障碍学生还有很多问题需要讨论。对于本研究所出现的样本，需要复制并扩大样本的规模。此外，应当将阅读教学与词汇教学分离开来，以便更好地设计智力障碍学生如何学习阅读。排除智商、记忆力及参与课堂的技能，可能有其他因素影响参与者的表现。这也将决定哪些学生适合接受自然拼读法及其他独立的阅读技能的教学。对于智力障碍学生，现有的迫于改变二语教学的压力来自课程标准和大纲。进一步的研究需考查学生是否达到有意义的目标。在实用技能高于学术技能的教学环境下，所实施的教学需对学生的生活、对社会的融入产生有意义的结果。