高校在线教学的有效性评价研究

吴博，朱江

（江苏师范大学，江苏徐州 221116）

高校课程教学是高校培育人才的重要途径，各类型高校都将学生课程学习的培养看作重中之重，但在教学过程中，受各种因素影响，高校课堂教学效果并不理想。随着全国教育信息化水平的提高，越来越多的高校教师将在线教学融入课堂。2020年疫情的全面爆发，将高校的在线教育推至新的高峰。5G时代的来临，必定会推动国内在线教育的发展，高等教育从单纯面授模式转向在线模式或混合模式已成为今后发展的趋势。疫情期间，在线教学成为高校课堂教学的“主流”，高校教育提前进入了一场在线的大型“试验”，“试验”结束后，学生在这场试验中收获了什么？满意度如何？我国高校在线课堂教育又该如何发展？针对这些问题，基于我国已有的高校课堂有效性评价量表，对参与在线教学教师进行的深度访谈，提出适用性较强的高校在线课堂教学学生评价量表，依据量表对疫情期间大学生在线课堂的满意度展开调查。针对所表现问题提出相应策略，为我国在线教育的发展提供参考。

1 高校在线课堂教学质量评价的研究现状

斯隆联盟报告是针对美国高校在线教育研究的重要报告，连续十几年的调查报告显示：美国的在线教育逐渐被认同，高校教学主管肯定在线教育的质量在逐年增长，说明在线教育的质量在逐步得到认可[1]。高校在线教学质量的有效性评价在我国的发展相对来说较晚，大多集中在教育目标、教育内容、教育方法等几个方面，存在评价指标笼统、评价模式单一、指标适用性较低等情况。随着慕课等在线教育平台在高校教学中的普及，其教学质量的有效性如何，引起学者们的关注及深入研究。2015年邱均平教授构建了包含慕课教学队伍、教学内容、教学效果、教学资源以及教学技术5 个一级指标的慕课质量评价指标体系，为慕课的教学质量评价提供了参考；2019年王贞惠等针对翻转课堂课前、课中、课后3 个环节提出了教师在线支持行为、学生在线学习行为、课堂翻转教学行为5 个一级指标，对高校信息化教学改革起到了促进作用；陈永平教授运用实际调研，构建了传统教育、MOOC 与SPOC 的混合教学质量评价指标体系，设置出教学质量、学习质量等20 项指标。但是疫情期间，传统教育无法实行，并不能准确测评“停课不停学”期间的在线教学质量。2020年，成亚玲从课前导学、课中研学、课后拓学3 个方面考虑构建了在线开放课程的学习评价体系，其采取线上线下考核并进、定性与定量结合、多种评价相结合方式进行，同样，也不适用于线上教学的评价。目前针对慕课、 翻转课堂教学以及混合式教学的有效性的评价多以教师“教”的有效性为切入点，缺乏以学生“学”的有效性为评价主体的量表，如何评价疫情阶段在线学习的有效性还有待进一步研究。

2 理论基础

2.1 OBE 成果导向教育理念

OBE 理念是1980年左右由斯帕迪等人提出的一种新的教育理念，即成果导向教育(Outcome Based Education）理念，作为一种先进的教育理念，在提出后，很快得到了人们的重视并成为美国等国家的主流理念，其主张是“教为不教，学为学会”。基于OBE理念，沈友青等人提出了课堂教学质量的评价核心，即“学生中心、成果导向、持续改进”[2]。OBE 注重以学生为中心，注重学生学会了什么，通过了解学生的发展状况和需求，在教学活动中帮助学生锻炼各种能力；成果导向就是要关注教学时教与学的有效性，教师“教”要从学生“学”的效果来体现，持续关注学生的有效学习，保障教学质量，营造互动、研讨、创新的学习氛围。

OBE 理念对该文的指导意义主要表现在以下两个方面：（1）突出学生在课堂中的地位，学生的学习成果应该成为在线教学有效性体现；（2）相对传统教育来说，要同时关注“教”与“学”的有效性，借助其核心理念构建评价指标。

2.2 李秉德七要素理论

李秉德的七要素理论中的七要素指学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师，其中学生是根本要素，课程内容要以顺应学生的身心发展为目的[3]。教师起主导作用，运用各种教学方法来达成教学目的，并通过学生成绩的反馈来判断教学效果到达何种程度；环境会对师生之间的交流互动产生影响，同样，师生之间的关系也会反作用于环境。

李秉德七要素说提出了现代学校教学的任务，构建了中国现代教学理论体系，为该研究中教学评价指标维度的构建提供帮助。

2.3 联通主义学习理论

联通主义学习理论在2005年提出，表达了一种主动学习即网络构建的观点，联通主义学习理论要求学生能够自主学习，积极参与课程内容的生成和创设，通过生生交互、师生交流等形成网络[4]。联通主义者在联通主义学习理论下开发了互联网开放课程，网络开放课程需要学生具有良好的网络导向能力、思辨能力及自主学习能力，联通主义观念下学生需具备的能力是在线教育下高校学生能力培养的重要参考指标。

3 评价量表的构建

3.1 确定有效性评价因素

该文建立一个适用于疫情期间的高校在线课堂教学有效性评价量表，以此来调查大学生对于在线课堂教学的满意度。依据目前国内各类型高校课堂的有效性评价以及对参与在线教学教师进行的访谈，来确定在线有效课堂标准的因素。因每位教师对同一类型的标准表达不同，如“学生在教师提出问题之后能在在线平台上畅所欲言”和“学生会比在传统课堂上表现得更活泛”等这些表述都可以整体归类为学生积极参与在线课堂这一标准。将收集到的各位教师的反馈进行了初步的加工和整理后，得到以下评价因素，如表1 所示。

表1 教师所列高校在线课堂有效性评价因素频数分布表

因教师访谈结果涉及的评价因素过多，不易分析整理。因此咨询专家意见并结合李秉德七要素理论，将其进行归类合并。例如熟练进行媒体运用是学生自身能力的一种，可以归类于学生能力这一指标，网络资源以及学习目标的设计都属于学习内容的范畴。最后总结出5 个一级指标，分别是：学生参与、学生能力、学习内容、教学存在感、学习效果。其中，学生参与主要包括学生在线上教学课堂中的积极性、按时按量完成教师布置的在线学习内容等。学生能力是指学生在疫情期间通过一学期的在线课程学习所收获到的自主学习能力、团队合作能力、网络导向能力等。学习内容是学生在线评价量表设计的重点，学生应明确学习目标，掌握每节课的知识内容，突破每节课的重点和难点。在线教学课堂中教学存在感是十分必要的，突破了传统的“车厢式”教学，使学生在教学中能够感知到教师对其的关注和帮助，教师也能感知到自己是在教学生，能够让学生“看”到自己。教师要能够充分运用有效的在线教学方法、网络资源，设计出满足学生发展的课程目标和内容，才能更好地进行有效教学。最后学习效果体现在学生线上课堂学习的参与程度、 目标达成度和最后的成绩都是检验在校教学质量的重要标准。在以上5 个一级指标下，拟定评价量表。

3.2 评价量表的信效度分析

目前很多高校管理部门以教师为中心来进行定性评价，忽视了学生学得如何、感受如何，因此本研究基于疫情期间进行的线上教育，以“学生”为中心，从学生视角来检验这段时间在线教学的教学效果。学生是学习的主体，他们的感受能直接体现教学效果，他们对教师的教学策略、方法有着最深的感悟和体验。将疫情期间在线高校课堂教学的有效性学生评价指标进行内容扩充，设计出在线学习的学生评价量表（见表2）并将其转换成调查问卷的形式，运用在线平台来调查学生对评价量表中评价指标的满意程度，利用李克特五级量表来设计问卷（非常合适—非常不合适并设置相应的数值分别为5、4、3、2、1），通过在线平台向大学生发放问卷，（问卷回收率和有效率为100%），将收到的数据进行以下整理分析。

表2 疫情期间高校学生在线学习有效性评价量表

（1）信度分析。

信度检验采用Cronbach α 系数，将380 份调查数据导入spss 进行分析，得到总Cronbach α 信度系数为0.929，Spearman-Brown 折半信度系数值为0.835，大于0.8，5 个维度的Cronbach’s α 系数分别为0.816～0.934（详见表3），表明一致性较好、信度质量较高。

表3 克隆巴赫系数分析

（2）效度分析。

先采用主成分因子分析法，得到5 个公因子，其累计贡献率为73.029%，此5 个主成分的方差解释率分别是36.036%，24.114%，13.100% ，5.156% ，4.621%，5 个公因子分别对应评价体系中的5 个一级评价指标。结构效度主要检验量表的结构是否与制表的理论设想相符，KMO 测定值为0.783(＞0.05)，Bartlett 球形检验结果为χ2=378，P＜0.01，且每个条目在相应因子上有足够强的负荷（在相应条目上旋转后负荷均＞0.4）,说明该量表具有良好的结构效度。再采用另外的190 份调查数据进行验证性因子分析，得拟合指标：χ2／df 为1.469（＜3），GFI 为0.905（＞0.9），RMSEA 为0.041（＜0.1），CFI 为0.925（＞0.9），模型拟合效果较好，表明结构效度可以接受[9]。具体见表4。

表4 模型拟合指标

3.3 指标权重分配

该文采用逼近理想点情形下的改进的“拉开档次法”计算权重，该方法依赖于方差，即要根据各指标的方差来分配权重，使评价的结果更具有客观性[10]。其计算公式如下：

4 高校在线教学质量的总结分析

4.1 基于疫情期间高校在线教学学生评价的调查分析

为深入了解疫情期间高校在线学习现状，本研究通过疫情期间在线教学有效性的学生评价量表设计成调查问卷并由问卷展开调研，调查对象为全国参与疫情期间线上学习的大学生。调研结果发现，大多高校教师会使用腾讯会议、腾讯课堂、钉钉等平台软件进行线上授课。在为期一学期的线上学习的过程中，大学生进行了全课程的线上学习，对于此次“全新的学习体验”，每个学生都有不同的感悟和看法，一部分学生认为线上学习方便，时间自由，能够自主分配学习时间； 也有学生认为线上学习教师的监管力度下降，学生的学习状态未知，疫情期间的线上学习只适合作为一种突发状况的“应急方案”，因为多数高校教师是第一次进行全面的线上教学，只是将传统面对面的授课方式照搬到线上平台，对于自控能力较差的学生来说，“人课分离”是常有的事情，也就是说课程在“电脑”里播放，人却没有跟着教师参与课程学习。还有一部分学生认为线上线下学习并没有什么不同。另外，接近80.0%的学生只有在加课程平均分时才会愿意在线上表达自己的意见或者展示自己的学习成果，参与线上的各种交流活动，有12.9%学生几乎不参与任何的课堂活动。对于课堂上存在的难度较大的问题，大多数学生都会选择等待教师的解答。不可否认一些网络资源确实能够帮助学生加深对课程内容的理解，多数学生也接受线上学习这一学习方式。疫情期间的线上学习，解决了特殊时期学生不能到校学习的困扰，但其紧急性也导致很多教师并没有做好全面教学的准备，线上学习的优势没有充分发挥出来。目前全国高校几乎已恢复线下教学，半个学期的线上教学经验和实践十分宝贵，值得认真反思和总结，为以后的高校在线发展提供参考。

4.2 发展和展望

在“停课不停学、停课不停教”的倡导下，高校在线教学完成了我国师生在线学习的初步体验，给在线教学的发展带来了契机。相较于传统的面对面教学，在线教学是多元化、多样化的。习近平总书记曾提出要建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，这就意味着除了传统面对面的教育活动，在线教育、 线上线下混合学习将作为重要形态出现在教育系统之中。全面的线上学习不是对传统的面授课程的照抄照搬，而是突出学生在课堂中的主体地位，教学方式与教学方法的改革离不开信息技术的支持，在线学习这一新形式为高校教育的教学注入了新的活力。

在线丰富的课堂活动可以提高学生们的注意力和课堂参与度，师生之间、生生之间的课上交流是线上教学学生参与课堂的有效方式，教师不仅能够在一定程度上把握学生的学习状态，还能够提高学生的注意力，教师恰当地给予学生讨论、探究的时间，把学习的主动权交由学生自己手上，能够大大提高学生的课堂效率，学生也能更准确地明确该节课的课程目标和掌握该节课的知识内容。大多数学生对于线上学习这一方式持支持的态度。疫情期间线上学习出现的比较重要的问题是，教师未做好准备，教学内容设计不适用于线上教学，学生自控能力较差，学习效果不明显。教师和学生都要充分利用线上资源，例如，教师在课程结束之前，布置下节课的任务或者问题，在下节课时让学生们来展示自己的学习成果，线上学习软件支持学生们进行课件的切换以及线上举手发言或者在聊天窗口来随时表达自己的意见，这有利于学生掌握该节课的主要学习目标，同时锻炼学生自主学习的能力。信息化时代，大学生作为网络信息的直接接触者，学习方式和思维方式都已发生改变，传统的面授课程已经不满足当代大学生的能力发展。疫情期间，我国进行的这场在线教育“试验”显示出了线上学习的优势和弊端，总结好此次“试验”的经验，利用线上学习和面授学习各自的优势，进行混合式教学将是未来高校教育发展的重要趋势。