教师教学惯习探析

张兰婷

摘 要 教学惯习是教师在教学实践中逐渐形成而固化的行为倾向系统。作为惯习的一种，教学惯习同样具备历史性、自动性、创造性等特点。教学惯习普遍存在于教师教学场域内，并在给予教师本体性安全的基础上，促进教学的顺利展开，这是教学惯习的价值所在。但如若教师在教学中长期依赖教学惯习，则教师教学理性与教学个性缺失的弊端会日益显现。为更好地发挥教学惯习价值，同时体现教师的主体性，回归基于教学现实的创造性教学，需要教师养成与时俱进的教学态度，提高自身教学反思、判断能力，改良学校教学制度等。

关键词 惯习 教学惯习 场域 教师教学

惯习是由积淀于个人身体内的一系列历史关系构成的，它植根于以往的经验，渐进形成一种持续的、可转化的性情倾向系统。教师教学惯习是教师在长期的教学生活和实践当中，基于教学空间和背景，逐渐形成而固化的一种性情倾向系统。长期以来，这种教学惯习的存在，被作为教师面临日常教学工作挑战、保障教学顺利进行的基本方式。但随着新课改的推进，教学目标、教学内容及方式等都存在较以往更大的改变，也就意味着新的教育对教师提出了更高的要求，教师应摒弃传统教学所保留的不合时宜的教学惯习，形成新的教学惯习以适应全新的时代背景。概观当下教师教学研究，大都将教学惯習视为一种教师自身天然携带的神秘存在，对教学惯习的理论研究一直处于隐而不彰的状态。虽有部分学者对教学惯习有所关注，但大都把它当做一种消极存在，进而把研究的重点放在了如何转换或改进教学惯习上。笔者认为，研究某一主题，首先需要我们总体明晰其理论框架，在此基础上，才能全方位辩证地认识其存在的意义及局限性。鉴于此，本文着力分析教学惯习的内涵并对其存在的必要性做出阐述，在此基础上，详细分析其可能存在的局限，提出进一步改进教学惯习的策略。

一、惯习及教学惯习内蕴阐释

惯习也称习性。这一术语，最早由布迪厄提出。在布迪厄看来，惯习是一种结构型塑机制，它是一个长期的社会化塑造过程，渐次内化到个体身体中，形成自动化的、无意识的倾向，进而将其以行为人身体内部自我运作的方式展现出来以适应当下情境。用布迪厄的话来说，惯习就是生成策略的原则，这种原则能使行动者应付各种未被预见、变动不居的情境。换言之，这是一种既可以长久存在又可以随时变更的性情倾向系统。性情倾向系统的形成，有赖于行为者早期经验的积淀。这种积淀包括社会阅历、个体经验等在身体内的囤积和内化，使得个体在相应的场域内对其运用感到轻松自在，适得其所。个体本人无需经过盘算和意识化的思考，就可以据此作出恰当的行为。虽然不知道原因，也不知道过程，但是个体在惯习支配下所形成的行为与此时所处的情境彼此适应，相互契合。惯习不同于我们日常提到的习惯，后者是由传统传递下来的缺乏能动性和创造性的行为方式，主要是一种延续和接受，被动地与实践发生作用[1]，具有机械性、封闭性等特点。而惯习是主动地与实践发生作用，主动习得，从而形成一种惯性状态并进一步作用于未来实践。惯习作为一种逐步型塑的机制，它是一种开放的性情倾向系统，具备以下特点。

1.历史性

惯习作为植根于历史经验的存在，是一种历史产物。它是在特定的场域下，在一定社会背景和社会结构的要求下，个体能动地参与具体的实践并积累经验，获得各种适应情境、解决问题的处方。通过历史的积淀，惯习作为一种潜在的倾向系统保留在个体身体中。当面对新的情境时，通过情景的确认与分析，将历时性的产物自动提取出来，作用于现实，从而较好地解决当下的问题。历史性一方面保障了惯习的存在在一定历史时期的稳定性，使得惯习具备延续与继承的可能;另一方面，我们须明确惯习的历史性并不等同于僵化不变的存在，随着社会时代的变迁、历史进程的不断推演以及时代背景的转换，惯习也会存在更新变化的可能，从而表现出一定的流变性。

2.自动性

作为经由历史沉淀而固化的潜在倾向系统，当作用于新的情境时，它是以一种“恰如其分”的姿态，理所当然地施予新情境。这种自动化，并非个体机械地套用已往经验，而是有一个主体参与预判的过程。面对现实新的情境，主体迅速地将此情境与记忆中积淀的相似情境做比对，一旦情境契合度较高，个体将不自觉地启动已有惯习，以应对眼前的问题，本能地服从种种历史生成的内在法则，无需主体有意识地去思考、重构新的问题解决方案。这便构成了惯习的自动性，无需推理，以一种“理所当然，恰如其分”的形式应对着眼前的问题。

3.创造性

自动地运用惯习作用于新情境，并非意味着个体对惯习是“被动的接受者”。在布迪厄看来，“惯习”既是历史的及现实的客观环境向内被结构化的主观过程，也是行动者主观心态的向外结构化的客观过程[2]。只是因为有了行动者，才有了行动，有了历史，有了各种结构的维序与转换[3]。换言之，惯习不仅自动地作用于个体，同时个体作为行动者，也可以根据具体情景的变动性、生成性，反作用于惯习，二者互相存在于彼此的关系中。一方面，惯习受制于以往图示及结构，具有一定的稳定性，但同时行动者具有自身的活动空间及想象力，惯习随时根据情景的生成性与新异性获得新的内涵与意义。可见，惯习体现着一种遵循规范与超越规范的张力。

在厘清惯习的内涵及特点的基础上，把握教师教学惯习，则体现了二者一般与特殊的关系。教师教学惯习是将惯习范围进一步聚焦，锁定在教学场域，强调在教学这一空间内，教师所形成的惯习。具体来说，它是教师在长期的工作、生活和实践当中，在当时当地的背景下逐渐形成而固化的一种行为倾向系统。它内化为教师的一套观念及行为结构，对教师教学起着主导作用。作为惯习的一种，教学惯习兼备惯习的特点：以已往教学经验为依托的历史性、教学惯习作用于教学新情境的自动性以及在适应教学情景的同时表现出一定的创造性、生成性等。

二、教学惯习必要性考察

对于教学惯习必要性的考察，一方面源于其存在的广泛性，另一方面源于教学惯习在教师教学生活中所发挥的作用。

首先，在布迪厄看来，社会是由无数个场域构成，而场域型塑惯习，惯习是某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。社会场域的无处不在，决定了寓居其中的惯习广泛存在于人类社会生活中。聚焦到各个领域，都有遵循其特定逻辑产生的惯习。这些惯习，使得我们一降落在那个场域内，就有了一整套可参考的假定和公理，无需刻意建构与培育。这是一种通过既定事物的自然秩序而自动发挥作用的系统。于从事教学工作的教师而言，当教师踏入学校，进入教学场域，社会上既有的关于教学的一些原理、假设、观念等将会不自觉地进入教师的视野，从而无形地形成了教师的教学惯习。因此，从社会场域的角度看，教学惯习的存在是必然的。

其次，教学惯习的存在一定程度上有利于促进教师的教学。一方面，社会学家吉登斯曾说，“对日常惯例的保持是抗击威胁性焦虑的重要堡垒，就此而言，它本身就是一种充满张力的现象”[4]。站在教师的生存角度而言，通过简单的、重复性的思维和日常惯习来应对教学生活，教师的思想隐逸于自动化的教学背后，以相对确定性的教学方式抵御外界复杂的教学环境，铸造了教师顺利教学、平稳生活的保护墙，给予教师本体性的安全感。另一方面，在教学场域内，恰当的教学情境下，教师采用的教学行为具备一定程度的自动化，对大部分教学问题的处理，教师都可以自动搜索到连贯一致的解决方式，无须刻意分析与思考。一般说来，在日常的生存态度中，只要我们已经建立起来的参照图示发挥作用，只要我们以及其他人有充分根据的经验系统发挥作用，只要我们在这种系统的引导下所进行的各种行动和操作产生了我们所希望的结果，那么我们就始终相信这些经验，而不会对那些我们有充分根据的经验提出怀疑[5]。可见，教学惯习的存在可以帮助教师在复杂的教学环境中自动化地检索到应对技巧，从而提高教学效率。

三、教学惯习的流弊窥探

日常教学惯习的存在使得教师得以与多样复杂、不确定性的教学场域之间形成持久的动态平衡。然而，固化的日常教学惯习与时刻充满变数、情景化的教学场域不可能完全合拍，自发生成的性情倾向系统与变动不居的教学情景之间存在着紧张、对立，先前经验的优势主导与流动着的日常世界的即时遭遇滋生着裂痕[6]。虽然教学惯习的创造性一定程度上可以适应新情境的变更，但总体而言，教学惯习仍受制于特定社会结构的大背景，创造性相对有限。如若教师的教学，长期依赖教学惯习，而缺乏主动的思考与批判，必然导致教师教学理性的缺失以及教师教学个性的丢失。

1.教師教学理性缺失

教师教学理性是指教师在课堂教学中，对教学保持清醒、理智的认识。依据教学实际情况和教学基本规律，进行思考、判断，做出合乎当下教学的抉择。教师教学理性一方面可以促进教师对教学情景的合理判断与定位，从而顺利完成教学，另一方面，它也是教师培育学生理性精神的前提。但如若教师的教学大都是在教学惯习的引领下进行，缺乏对实际教学的思考与判断，就会造成教师教学理性的缺位。正如里克曼所说：“我知道不能过于相信习俗和常规是我们信以为真的东西。这样我逐渐地从谬误中解放出来，这些谬误遮蔽了心灵的自然之光，使我们不能听从理性的指导。”[7]由于教学惯习的形成得益于先前作用于教学实践而积累的经验，因此它主要为过往的教学服务。而面对日益更新的教学环境、面对不确定性的教学生活，先前的惯习并未适用于眼下生成的新情境。教学面对复杂的多样化的学生群体，随时可能出现各种与以往不同的境况。如若教师长期依赖教学惯习，缺乏对过往惯习的质疑批判、缺乏对新情境的判断与审视，很容易产生“可重复性的理想化”的定势。这种定势导致教师在课堂中，完全凭借自己多年的教学经验、生活习性、观念等展开教学，依照先前惯习所形成的图示简单化处理各种问题。教师的质疑、批判、反思等长时间缺席，缺乏对环境的识别与判断，导致教师逐步丧失教学理性。当下课堂中一些教师以几十年不变的教学方式应对着日益变革的教学情景，充分展示了多年教学所型塑的惯习的影响，导致教师缺乏审视自身教学的理性。

2.教师教学个性缺席

教师的教学个性是“自我”在教学中的展现。它是教师角色与教师本人个性相互整合并在教学活动中表现出来的稳定的心理和行为的倾向性[8]。教师教学个性的存在，能有效地促进教师自身与教学活动的有机融合，从而顺利完成教学。同时教师在教学生活中可以确立自身的主体意识，依据教学情景和自身实际，创造性地改造教学，从而达到不断完善自我、充盈自身生命的目的。但如若教师在教学中，将自身个性置之度外，只是依照过往的教学经验和对教师角色的一般定位整合教学，那么教学便抽离了教师的在场性。既有的惯习，简化了教师对教学情景的分析与判断，教师直接借此进行教学，缺乏对情境和自身的细致分析，导致教师无法建构适合于自身与当下教学情景的个性化教学。长此以往，教师只能结合惯习，无视教学的新颖性和自身独特性，丢失了基于自我的教学风格，造成了教学与自我的分离。长久性地依赖惯习，教师便失去了对复杂教学环境的敏感性，只是基于教师的角色要求，日复一日地教学，成为教学中的“工具人”，教学的创造性和思想性被扼杀，教师教学个性消匿于惯常性、机械性的教学中。

四、教学惯习的突破及超越

教师的教学惯习在相对稳定的教学环境中，发挥着重要作用，给教师教学带来方便的同时也为教师提供了最为基础的本体性安全感。但对充满变数和不确定性的开放教学环境而言，惯习会显现出对教师创造性教学、个性化教学的钳制与束缚。如何更好地发挥教师教学惯习的作用？一方面，需要教师理智地对待教学惯习，在完全依赖与彻底摒弃之间，寻找合适的平衡点。另一方面，要有意识地改造惯习，更好地克服惯习的弊端，充分发挥其教学价值。在具体的改造中，主要采取“匹配策略”和“有意失配”策略来进行，即：针对惯习存在的优势，有意识地发展和扩大其优势;针对其缺点与不足，采取互补性措施，使其化劣为优。

1.养成与时俱进的教学态度

教学惯习因其是对过往教学实践的总结，指向过去的教学，具备历史性的特点。教学作为不断敞向未来的存在，其发展不仅要关注历时性的教学惯习，同时也应关照即时性的教学现状，在充分继承过往教学惯习的基础上，更应该结合现有的教学境遇，与时俱进，不断更新和完善原有的教学惯习。这就要求教师转变对教学惯习的无条件依赖，转而以发展的眼光看待惯习。首先，教师应清醒地意识到教学惯习的作用范围。它只是对以往教学的经验概括与总结，并非代表眼前的教学现实。因此，教师每次走上讲台，都代表教学的新生。其次，教师要正确认识教学惯习的产生机制。教学惯习长期处于不断生成的状态中，面对新异的教学情境，新的教学惯习会随时产生。新的教学惯习作为固化的模式有可能暂时性地将教师的教学置于机械化的模式之中，但随着新环境的改变，既有图示随时会被打破。最后，教师要养成不断更新惯习的态度。在利用教学惯习服务于教学时，时刻保持清醒的认识，保持开放的心态，接受新的惯习，在新旧惯习的不断更替中推动教学的发展。

2.提升教师的反思、判断能力

教學惯习的自动性导致教师面对教学环境，无意识地启动相应的图示应对眼前的教学。但由于教学情景的复杂性，教学中随时面临与先前不同的处境，此时，如若只是无意识地运用惯习，必然会降低教学效果。因此，针对教学惯习的自动性，教师应具备反思意识。首先，教师要学会质疑反思已有的教学惯习。在教学中，当教师准备沿袭惯习所形成的教学图示及教学行为时，应反思质疑这样的教学步骤是否符合眼下的教学情境、符合学生的需要等，对比既定的图示与眼前教学的差异，进而调整惯习。其次，教师应具备甄别和判断的能力。教学的复杂性及可能存在的不确定性决定了教学随时处于变动不居的状态，面临无数次抉择。当走出原有惯习的窠臼后，教师如何在多样化的选择中做出适宜的决定，以调整惯习，取决于教师良好的甄别和判断能力。第一，教师针对现有的教学条件、结合自身特点和学生实际等对教学现实做一个全局性把握，准确定位当下课堂与原有惯习的契合度以及新生成的教学与原有惯习不一致的地方。第二，对新出现的不合乎惯习图示的新异情境做出详细分析与判断，预设多样化的应对图示，形成可供选择的多种教学方案。第三，教师依据自己的学科专业知识、教学理论知识，结合教学经验的引导，从众多备选中，做出课堂最优化的教学判断。

3.改良学校教学制度

教学惯习并非全然是保守和稳定的，在新的教学情境之下，教师会有意识地观照当下境遇，并提取现实情境与历史情境的相似性，在此基础上，做出符合目的的行为。但教学惯习在教师思维中长久地以图示的形式固化下来，较为深刻。因此，教师主动结合新异环境去创造的可能性较小，同时受惯习本质的影响，其创造性空间较为有限。如若想充分地调动教师教学的主动性和创造性，必须借助外在力量的加持，突破既有惯习的思维。学校作为培育教师的场所，应鼓励教师在教学上寻求超越。首先，建立相应的教学管理制度。杜威说：“一种好制度，一定能激发好欲望，又能使人人都有表现的机会，不致互相戕害。”可见，教学制度的确立，一定程度上可以调动教师的积极性，积极投入到自我展现的教学活动中。因此，学校应首先以文本的形式对教师教学做出制度性规定，鼓励教师进行创造性教学、进行课堂教学改革的大胆尝试并将其作为评价教师教学的依据。其次，将制度化规定转化为教学实践。开展形式多样的教学活动，鼓励教师打破既有惯习，尝试进行教学创造，并为教师提供专业化的团队辅导。最后，教学成果定期总结发布。教师创造性的、个性化的教学探索作为教师专业发展的过程性材料予以整理与总结，并定期将成果发布在相关平台，供其他教师学习，营造全校教学比拼与教学创新的文化氛围，突破教学长期依赖惯习的桎梏。

参考文献

[1] 和学新，武博.教师教学智慧的养成[J].教师教育学报，2014，1（01）：69-75.

[2] 李伟，李润洲.论教师文化的重塑[J].教师教育研究，2010，22（06）：26-28.

[3] 布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译. 北京：中央编译出版社，2004：20.

[4] 吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：中国人民大学出版社，2016：36.

[5] 衣俊卿.论中国现代化的文化阻滞力[J].学术月刊，2006（01）：8-16.

[6] 柳夕浪.教学惯习·教学专业·学会教学[J].教育科学研究，2004（04）：5-8.

[7] 里克曼.理性的探险[M].姚休，译.北京：商务印书馆，1966：67.

[8] 李德林.教学个性研究[D].济南：山东师范大学，2010.

[责任编辑：陈国庆]