为未来而学：芬兰现象式学习的内涵与实施

赵晓伟 沈书生

[摘   要] 为了培养学生在未来社会生活的能力，芬兰将现象式学习作为未来人才培养的解决方案。现象式学习受芬兰教育理念的长期影响，经历了萌芽期、成长期和发展期三个阶段，是以真实世界现象为学习起点，从学习者前理解出发，在具身探究和社会参与中修正对现象的认识，进而创造多重表征意义的新型学习方式。现象式学习通过开展跨学科教学、构建开放性学习空间、采用设计导向型教学法、创设真实与虚拟学习场域、组建多元教学团队等方式组织实施。该学习方式对我国跨学科教学具有以下启示意义：应关注知识的涉身性与多元性、重视身体作用并赋予学生鲜活体验、通过构建跨学科共同体等方式推进跨学科教学实践。

[关键词] 现象式学习; 跨学科教学; 芬兰教育; STEM; 核心素养

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 赵晓伟（1995—），女，山东莒县人。博士研究生，主要从事信息化教学设计、信息化领导力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、引   言

为了应对当前和未来世界的挑战，帮助学生在面向未来的世界中成功学习，芬兰国家教育委员会（Finnish National Board of Education，简称FNBE）于2014年更新了基础教育国家核心课程，将现象式学习（Phenomenon-based Learning）作为芬兰未来教育的最新解决方案[1]。现象式学习自提出至今，得到媒体广泛的报道和宣传，并在芬兰以外的国家（如欧盟、美国等）实施开展。研究梳理现象式学习的发展脉络，分析其基本内涵与实施路径，思考其对我国面向未来的教与学的启示意义。

二、现象式学习的发展脉络

现象式学习并非凭空而来，而是包含在教育理念的变迁中，经历了从理论到政策再到实践的发展轨迹。

（一）实用主义教育理念孕育现象式学习的萌芽

杜威的实用主义教育理念对现象式学习影响深远，主要包括三个方面：一是注重真实经验，将基于现象的真实问题作为思维刺激物，通过尝试错误和设计实验过程，解决问题并形成认知经验;二是建立学习者已有经验与真实现象的联系，促进新情境中意义的生成;三是重视学习者与真实现象的交互，通过实践导向的探究行动获得源自真实世界的认识。

受此启发，芬兰教育者重新设计课程，注重学习者能力培养，20世纪80年代的课程就已初步形成跨学科模块，并开始关注基于现象的探究。2004年，FNBE修订了《基础教育国家核心课程标准》，要求学校根据学生的阶段特征与成长需求实施跨学科教学，提出“作为人的发展、文化认同感与国际化、媒体素养与沟通技能、积极参与的公民和创业者、对环境的责任福祉和可持续未来、安全与交通、技术与个体”七个现象研究主题，每个主题的目标与内容包含在核心课程、选修课程以及社团等联合活动中，并体现在学校运作文化中，引导学生从不同知识领域审视现象[2]。现象式学习初见端倪。

（二）未来人才培养需求促进现象式学习的成长

随着全球化进程的加快，芬兰社会逐渐面临经济增长与劳动力短缺间的矛盾，以及就业市场对高素质人才的需求，引发芬兰教育者反思未来学习者的能力素养。2009年，FNBE使用“学习2030晴雨表”讨论学习者未来所需要的基本知识与技能，以支持新一轮课程改革[3]。研究教学内容与现象式学习间的关系是“晴雨表”的重要主题。

2011年，芬兰政府发布《第二学校，第二世界，学习未来2030年》报告，指出到2030年，基础教育的时间表将在学科基础和行动导向（现象、项目和主题）的教学大纲之间寻求平衡[4]。大多数专家强调，学校不仅需要现象式教学，也需要传统学科教学，后者为前者做准备，在不同教育阶段中，两者的比重会因学习者需求和教育目标等有所调整。尽管如此，專家更青睐现象式学习，因为它涉及当前和未来社会工作生活所需的技能。此外，专家表示，未来学校与真实生活紧密联系在一起，师生不仅需要被动地解释它，而且要以行动指导它，并反过来影响个人决定[3]。2013年，芬兰启动“视频探究STEM项目”，旨在开发创新工具并调整教学模式，利用科学和数学知识解释日常生活中的现象[5]。

（三）新的国家课程标准引领现象式学习的发展

2014年，FNBE颁布新一轮《基础教育国家核心课程标准》，指出教学整合需要选择合适的教学内容和方法，在真实世界的现象或主题中考虑每个科目的教学，实施跨学科教学[1]，“现象”一词频繁地出现在特定学科目标章节中，共224次。为了帮助学习者深入探索现象，FNBE 提出设计多学科学习模块，积极运用与学生自身经验世界相关的现象，培养面向真实和未来世界的核心素养[1]。

基于此，芬兰研究者积极从内涵解读、实施效果与实践案例等方面，推广现象式学习理念。Mattila等人认为，现象式学习涵盖社会文化学习、渐进式探究学习以及基于问题的学习，具有全面性、情境性、真实性、探究性和学习的过程性等特征[6]。Leppiniemi和Stenroos采用质性研究法，分别调查了芬兰教师与学生对现象式学习实施的看法[7-8]。Rongas等人编写了《现象式学习指南》，介绍了海门林纳七所学校开展现象式学习的案例，促进了现象式学习的实践与推广[9]。

三、现象式学习的内涵解析

现象式学习是以真实世界现象为学习起点，从学习者前理解出发，在具身探究和社会参与中修正对现象的认识，进而创造多重表征意义的新型学习方式。从现象学视域出发审视现象式学习，能够更好地形成思考事物和经验的思维结构[10]。

（一）真实性：基于真实世界现象的学习起点

“现象”源于希腊语“φαινóμενον”，海德格尔将其表述为“就其自身显示自身者”[11]。现象式学习中的“现象”可以是来自外部世界的真实对象，也可以是学习内容的系统框架或学习事物的隐喻框架[6]。事实上，现象本身并没有意义，重要的是学习者如何把握、理解与解释现象。

《现象式学习指南》构建了五层环形模型，用以设定不同现象并对应不同技能[9]。由内向外，第一层是源自自我的现象，包括自我知识和生活管理等主题，培养元认知技能;第二层是来自社区和社会的现象，如欧盟贸易、欧洲难民问题等与社会现象有关的主题，培养社会责任感;第三层是有关文化的现象，如芬兰百年独立史等历史文化话题，尊重文化多样性，培养文化认同感;第四层是有关自然环境的现象，如气候变暖、冰河世纪等，培养人与自然的和谐关系;第五层是有关现实结构的现象，包括不同科学、艺术学科知识，指导形成世界观。环形模型有助于引导学习者认识不同层次的现象，理解真实世界并探索未知世界，逐步适应复杂多变的未来社会。

（二）情境性：体现学习者前理解的学习主题

现象式学习强调现象与个人视域、生命进程间的关系。学习主题源于学习者对真实现象的前理解（包括先验范畴与习性）。一方面，这种前理解并非以“偶发奇想和流俗之见的方式出现”，而是始终从现象本身出发，从而确保“面向实事本身”的基本立场[11]。另一方面，无论是学习者还是真实世界的现象，都不只是当下现成的存在，而是历史性的存在，因而学习者对现象的认识是具有情境性的，不仅体现为学习者自身的先验条件，还包含学习者将自身置于其中的、现象得以发生的情境。现象式学习中，对现象的研究是从提出问题开始的，这些问题由学习者结合自己感兴趣的现象共同提出，不同学习者基于不同研究对象、方法和视角设计问题，根据自身的认知和情感体验，共同构成对所学内容的理解。

（三）具身性：基于身体参与体验的学习过程

如果说学习者对现象的前理解是對真实世界的反应和对环境中行动的反思，那么现象式学习还注重学习者在亲身体验中身体、认知和真实世界的有机统一，这种统一以身体为基础。首先，身体是功能性的，是对真实对象的知觉以及与其作用的可能性条件。其次，身体是运动性的，学习者在与真实世界互动中产生动觉经验，通过觉知到自己的身体，以及身体与真实世界的作用方式，才知觉到对象并获得认识。最后，身体是情境性的，学习者在亲身体验真实世界的过程中不断与对象相互作用，这是由将身体情境和知觉对象情境联系起来的共同性规定的。这种共同性不仅源于学习者的前理解，更是由学习者构成的，学习者将自身置入对象情境中，在感官参与、心身统一、身体力行中[12]理解对象的变化，继续影响对象的发展，反过来，对象也引发学习者新的身心体验。在此过程中，学习者的先验范畴和习性被更合适的认识替代，并成为下一次学习的先验条件。通过经验重构，学习者在试错和修正中更新对现象的理解[8]，伴随范畴的持续调整，实现认识的发生发展。

（四）社会性：组建开放交互性的学习共同体

现象式学习中，对真实对象的客观认识是由交互主体构造而来。学习者对对象的经验必然以学习者对指向对象的其他学习者的经验为中介，只有当学习者经验到自己和他者均经验到同一个对象时，才真正地将对象经验为客观真实的存在，学习者才意识到自己只是共同体中的一员，看待真实世界的视角只是众多视角中的一种，拥有的现象只是现象总体的一部分。真实世界的对象对每个学习者均开放。共同体对真实对象的认识在持续更正的过程中被无限接近，但永远无法完全达到，因为对每个对象的认识都指向进一步的更正。

为了尽可能了解真实对象的多个侧面，现象式学习主张组建学习共同体，在社会交互中促进认识发生，具体包括两种方式：一是基于不同研究视角形成研究小组，针对现象中特定问题进行合作探究，通过分享交流帮助学习者从多个方面理解与解释现象;二是扩展学习共同体中不同成员的角色，发展专家行为。

（五）设计性：创造多重表征方式的学习结果

现象式学习不仅注重理解与体验真实世界的现象，更关注解释意义，主要包括三个方面：一是个人体验探究中形成知能结构。学习者参与体验与迭代探究，综合考虑不同学科知识与专家观点，不断修正事先建立的意义筹划，更新对真实世界中对象的认识，通过建构科学模型或发展理论，形成跨学科知识与思维。二是小组协作交流中体现心智结构。共同体内部相互分享观点、解释论证，运用知能结构设计实践制品或解决真实问题，形成作用于外部客体的认识结果[13]。三是集体共享创造中表达心智结构。共同体聚焦同一现象的不同方面，深入探索自己的观点，通过集体分享成果与评估制品，了解其他共同体的故事，扩充对现象的多种认识与把握，丰富公共知识，促进集体智慧生成。

四、现象式学习的实施路径

形态学视角下的五维教学设计理念[14]能够帮助我们更好地认识现象式学习的实施路径。

（一）开展跨学科教学，培养面向未来的心智结构

在原始社会向智慧社会转变的过程中，知识生产方式从单一学科教学转变为面向真实世界的跨学科教学。基于真实现象的跨学科教学是现象式学习的关键。Silander认为，现象式学习的最佳实践源自对真实现象的探索，学习不受课程或学科限制[15]，通过提供面向更大的世界图景，帮助学习者以整体视角考察现象，促进知能学习与心智培养。现象式学习与STEM教育关注领域相近：一是数学、科学领域，研究起点是真实世界的自然科学现象;二是写作、阅读等人文领域，通过文学创作解释科学作品;三是技术领域，借助数字故事等方式记录探究过程与认知轨迹。部分项目也关注工程、艺术等领域，通过音乐、手工制品等方式呈现学习结果。

为了确保每个学习者都能参与探究感兴趣的现象，《基础教育国家核心课程标准》要求芬兰学校每学年至少设置一个多学科学习模块[1]，帮助学习者从跨学科视域理解同一对象不同侧面间的关系，建立学科间的内在逻辑。跨学科主题关注与未来息息相关的自然与社会责任问题，引导学生理解所学知识与真实生活、社会与人性之间的关系，培养面向未来世界的核心素养。

（二）突破物理限制，构建互动开放性的学习空间

学科界限的消弭与智能技术的变革为学习空间提供多种可能性，帮助学习者在混合空间下开展学习活动。真实学习空间创设多种交往活动，促进学习者获得丰富的知觉经验。一是构建半开放或开放的主题空间。例如：密涅瓦生活广场，由不同实体空间组成，组间采用玻璃墙分隔，组内采用移动隔板划分，便于灵活开展个体探究和协作知识建构;通过玻璃墙连接室内与大厅、走廊，借助泛在设备促进非正式学习的开展[16]。二是利用天然学习环境。芬兰学校大多依湖泊、森林而建，具有现象式学习开展的天然优势，师生可以在呼吸林间清新的空气和花草泥土的芬芳中，实现学校与真实世界的完美融合。

移动终端和智能系统推动学习空间的联通与融合，助力学习者将知觉经验转化为知能结构与心智结构。在协作互动方面，密涅瓦生活广场创设虚拟嵌入式学习环境，采用Flinga开展协作知识建构、头脑风暴等活动[16];在过程记录方面，坦佩雷理工大学实验室设计了嵌于学习管理系统的学习分析工具，自动记录现象式学习中的活动数据，构建了不同类型的交互可视化仪表盘，表征学习者学习活动和参与水平，监控与评估过程表现与学习成果，适应性调整教学方案[17]。

（三）关注学生体验，开展设计导向型的活动序列

现象式学习过程并非简单合并跨学科知识，而是需要设计面向现象的序列化学习事件。设计导向型教学法（Design-oriented Pedagogy）能够支持技术增强的现象式学习活动的开展[18]，以真实对象转化的学习对象为设计任务，提供迭代的设计周期，鼓励异质团队在真实开放的环境中协作探究，为意想不到的问题提出创造性的解决方案。学习对象是学习者针对现象中的真实对象设计的数字表征形式以及意义协商工具，如数字故事。

现象式学习过程包括循环往复的四个阶段（如图1所示）。认识过程经历从现象到学习对象的逐步抽象，當学习者对自身建构的学习对象加以解释时，他们将建立起对真实现象更深入的认识。在认识和解释过程中，学习者联结了抽象与具体、真实世界与跨学科知识。单一学习对象的设计并非为了描述对象的所有方面，而是通过共同体的分享，形成对真实现象的多种解释。

图1   现象式学习过程

本研究选择受芬兰科学院、芬兰文化基金会和欧盟“森林学习环境项目”资助的三个子项目为案例，分析现象式学习的设计流程（见表1）。三个项目均经历了现象表达、设计方案、数据收集与解释建构的过程。物理、认知和社会工具作为学习与真实对象间的中介，构建了真实环境与专业知识之间的虚拟桥梁。学习任务是开放的，学习过程是生成的，教师通过设计适应性的学习路径和可选择的学习方案培养学习者的核心素养。

（四）借助多种方式，创设真实与虚拟的学习场域

现象式学习能够将跨学科知识与真实世界相结合，通过引导学习者探索对象多个侧面的现象，建立知能间的联结，形成解决真实问题的心智结构。虚实结合的学习场域为现象式学习带来新的契机，扩展学习的时空边界，增强学习者的体验感与参与度，加深学习者对知识的理解。

一方面，真实世界的情境有利于学习者亲身体验真实现象，使用真实的资源工具协作探究，与专家开展交流合作。例如：冰河世纪项目中，学习者通过探究具有冰河时期痕迹的自然环境，积极与历史、地质等专家交流，了解芬兰最后一个冰河时期的相关知识[19]。另一方面，虚拟意境消弭了时空界限，为学习者创设与真实世界相似的体验空间，营造身临其境之感。例如：遗失的图尔库项目使用混合现实技术将物理建筑、数字项目和历史知识相结合，介绍虚构人物（铁匠之子）对芬兰宗教改革的贡献;映射能源项目借助VR/AR技术感知学习者位置，标记与位置相关的学习内容，帮助学习者在混合空间中了解能源的生命周期与循环利用过程[21]。

（五）组建多元团队，提供协作与创新型学习保障

自治化教育部门和自主化学校机构，使现象式学习遵循共建共享的实施理念。学校根据当地环境，自主设计教学方式和课程大纲，制定共同愿景与实施计划。在K-12教育中，小学教师和科任教师是现象式学习的中坚力量，还有特殊教育教师和校外专家等，共四类教学团队：一是跨年级团队，考虑到学习者来自不同年级，小学教师（1～6年级，教授全部科目）需要组建跨年级教学团队，共同规划适应不同年级学习者先验知识和思维方式的教学内容;二是跨学科团队，科任教师（7～12年级）主要教授特定科目，与其他学科教师共同设计授课内容，教学团队因探究现象的不同而灵活组建;三是特殊教育团队，各年级均有特殊教育教师，为学习存在困难的学生提供教育关怀，设定个性化学习计划，确保学生享有平等受教育的权利;四是专家与社区团队，鼓励学校建立外部联系，便于学生与社区、专家开展有效的交流。

五、现象式学习的启示意义

现象式学习与STEM教育理念不谋而合[22]，均秉持面向未来的跨学科学习取向，鼓励学生从生活经验出发，围绕真实世界的不同现象，在身心体验和社会交互中获得科学、数学、人文社会、工程和技术等跨学科知识与核心素养。总结现象式学习的教育理念与实践经验，对于深化我国以STEM为代表的跨学科教学具有重要意义。面向真实世界的能力建设和面向未来社会的人才培养是未来教育的发展趋势，我国跨学科教学可借鉴芬兰经验，将现象式学习理念融入跨学科教学实践中。

（一）面向实事本身，承认知识的多元性

传统知识观深受古希腊哲学和近代主体主义哲学影响，主张外部世界是先验、确定的，不以人的意志为转移，认为知识是客观的，将人的认识过程视为“刺激—反应”的联结或“程序+内容”的信息加工过程。现象学开启了哲学史上的第三条道路[23]，胡塞尔通过意向性分析，认为不存在必然的、客观的外部世界，同一的客观世界是由交互主体性、意向性的构造所得[24]。第三条道路的知识观摒弃了绝对真理观，认为知识存在于每个个体的生活世界中，通过交互主体性走向同一个世界。

受現象学思想影响[10]，现象式学习不要求学习者获得有关真实世界的客观性、确定性知识，而是回归实事本身，从现象出发揭示真实对象呈现给学习者的样态，通过不同现象认识真实世界的复杂性，探究认识如何发生以及知识何以可能的问题。对学校教育而言，应转变传统的知识观，将知识视为源自实践的历史性发展起来的产物，进而承认知识的涉身性和多元性。涉身性是指认识的发生与身体紧密相连，不仅要求学习者根据身体感官、神经系统、心智结构、自我习性等体验真实世界，还要构建学习共同体，学习者需要经验作为他者的其他学习者的经验，进而认识世界。学习者以差异性的方式经验真实世界，通过融合真实世界的不同视角，理解共同体之间的多元性，逐步获得对真实世界更全面的认识。

（二）重视身体作用，赋予学生鲜活体验

传统学习理论受古希腊以来的西方哲学认识论影响，心智离身化观念根深蒂固，秉持“认知可计算”的信条，认为认知在功能上是独立于身体的。现象学力图超越身心二元论枷锁，重新认识肉身与心灵之间的关系。胡塞尔讨论了作为主体和作为对象的身体，以此建立起意向性、身体和外部世界的联系。梅洛-庞蒂回归经验领域，将现象学从“意识与意向对象”的关系转到“身体与知觉对象”的关系上，认为主体通过身体与外部世界相互作用获得知觉经验，借助意向弧造成感官的统一、感官和智力的统一、感受性与运动机能的统一[25]，以此来理解与认识外部世界。

结合从现象学中获得的认识，现象式学习认为真实世界是以整体的方式呈现给学习者，赋予学习者知觉体验，学习者并非单纯通过意向行为构造意向对象，而是通过身体体验获得对真实世界的理解，学习者的身体结构、知觉经验、先验范畴与习性等均影响认识的发生发展。受此启发，我国跨学科教学应注重两个方面：一是创设身体体验所需的学习境域，可以是由学习者通过身体与真实世界直接接触获得的实感性场域，可以是借助AR/VR创设的实境性场域，亦可以是通过言语描述唤起美好遐想的虚拟性意境[14]。二是重视知觉经验的重要作用，身体在教育实践中的复归能够帮助学习者在鲜活的身体体验中理解自我、他者与世界的关系。对此，教育者需要为学习者设计真实的学习任务与活动，帮助学习者在身体参与和设计学习中获得真实的学习体验，在真实的问题解决过程中获得有关真实世界的整体性认识。

（三）注重顶层设计，构建跨学科共同体

培养面向未来的核心素养是芬兰课程改革与现象式学习的前进方向。芬兰充分发挥教育主管部门的领导作用，将基于现象的跨学科教学上升至国家层面，引导多元主体协同推进现象式学习。纵观我国基础教育教学实践之路，可以发现中芬两国的教育理念日益趋近，表现为逐渐关注面向真实生活的跨学科教育。《中小学综合实践活动课程指导纲要》鼓励从学生真实生活和发展需要出发，通过探究、服务、制作、体验等方式，获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系[26]。整体来看，仍需进一步加强顶层设计，明确跨学科教学的实施方式，整合调动教育部门、学校、企业、科研单位与公共服务机构（如博物馆、科技馆）等多方力量，构建权责明确、优势互补的教育生态共同体。

学校跨学科共同体的构建离不开管理者的信息化领导力，管理层面自上而下的支持有助于跨学科共同体的发展。借鉴芬兰经验，管理者应树立变革观念，瞄准跨学科学习趋势，以未来人才需求为导向，规划形成面向未来的跨学科教学设计方案。另外，建立分布式领导理念，广泛授权专家与教师团队，为协作思维与专家文化的形成创造空间和工具，促进集体智慧生成。一方面，需要注重学科间的互补与协同，鼓励跨学科教师联合规划与教学合作，分配共同设计时间，提供支持性资源;另一方面，需开展跨学科教学培训，引导教师挖掘跨学科课程的相关性与深入性，避免由于研究主题过宽或过窄导致浅层学习。

尽管目前现象式学习已获得广泛认可，但实践推进中仍面临教育资源竞争、教育责任不明确以及教育目标逐渐降低等问题。芬兰学校后续需要建立共同愿景，设法缩小现象主题，引导利益相关者平等、合理地表达诉求，尽可能兼顾各方利益。借鉴芬兰经验，我国跨学科教学需要从真实现象出发，关注学生的具身参与和社会互动，培养适应当前社会并面向未来的学习者。

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