以深度阅读提升学生语用能力的三个视角

陈薇 王晓春

传统的小学语文阅读教学往往注重概念性知识的传授，对于学生分析、综合、评价等高阶思维的培养熟视无睹。学生将大量时间花在词语理解、课文背诵上，碎片化知识的堆积，无法激活学生的思维，更无法丰厚其文学素养。这样一种阅读过程是浅度阅读。深度阅读是具有指向探索客观事物规律、提高认识事物能力、提高素养和完善人格的阅读方式。它是相对于浅层阅读而言的一种阅读。教师要注重对语言规律的探索、内化和运用，从而引导学生在新的问题情境中运用所学的知识解决问题。简而言之，深度阅读能有效提升学生的语用能力，发展其语文核心素养。笔者立足统编版语文五年级下册古典名著单元，以深度阅读为切入点，探寻提升学生语用能力的三个视角。

一、整合资源，挖掘语用素材

学生语用能力的发展是需要素材的，如果只聚焦一篇文本，其语言架构、语言内容均比较单一。深度阅读教学也强调，要深入挖掘教材的内在含义和深远意义，不能停留在表层的理解和感悟上。那么，如何拓宽语用素材，提升学生的语用能力呢？统编版语文教材给出了明确的答案——要注重整合和延展。教师要在不同板块的知识点间创建联系，探寻规律。通过有机整合同一单元的教学内容，整合教材内容和生活内容，挖掘提升学生语用能力的素材。

（一）抓语文要素，整合同一单元的内容

王崧舟老师在讲座《小学语文统编教材如何落实核心素养》中指出：“基础背景是语文要素，实践策略也是语文要素。一个单元的语文核心素养就取决于这个单元的语文要素。”教材同一单元的文本之间有千丝万缕的共通性和延续性，其学习方法有相同，也有不同，切不可散打式地开展教学，要以语文要素为切人点，注重单元知识的整体建构，体现前后的连贯性。教师可以引导学生将之前习得的阅读方法和技能从大脑中提取出来，在新的阅读情境中应对问题、解决问题，提升语用能力，这本身就是一种深度阅读的过程 。

以统编版语文五年级下册古典名著单元为例，这一单元的四篇课文均选自我国四大古典名著。语文要素是：初步学习阅读古典名著的方法;学习写读后感。教学中，教师要有意识地引导学生掌握学习古典名著的方法。学生学完了第一篇古典名著课文，教师相机梳理出阅读古典名著的方法。在学第二篇古典名著时，可以适时引导学生借用上一课习得的阅读方法解决下一课所遇到的问题，并进一步探寻新的阅读方法。在知识的迁移和运用中，学生的语文素养得到了有效提升。

（二）创学习情境，整合教材和生活

“知识绝非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境‘协作“会话和‘意义建构是知识的四大属性。”深度阅读就是学生在情境中动态建构的过程，离开了情境创设，教学终将无法深入。相比于学生的日常表达，古代白话文的语言表达方式、词语意思、语法结构等都有所不同。由此可见，名著单元中蕴含的语文知识和学生自身的知识体系存在很大的差异。教师要有机整合教材和生活，通过创设情境，在书本知识和客观世界中搭桥铺路，引导学生融会贯通地吸收、接纳并运用所学知识，从而重新构建自己的知识体系。

以统编版语文五年级下册古典名著单元的《红楼春趣》为例，文中有一句话——丫头们搬高墩，捆剪子股儿，一面拨起篓子来。“高墩”“剪子股儿”“篓子”对学生来说都是生僻词，教师可以创设情境——现在你就是那个放风筝的孩子，你手里会拿些什么？在交流的过程中，学生对于三个生僻词的意思有了一个大致的了解。通过情境创设，激活学生放风筝的体验，将教材和生活有机整合，加强语文学习和学生生命体验的联系，从而习得学习名著的方法，加速其对文本语言的内化和建构。

二、深入文本，发展语用思维

深度阅读要求教师引导学生立足文本、深入文本、化解文本，探寻语言文字的表达规律，感知隐藏在文宁中的思维模式和特点。发展学生的语用思维是深度阅读的目标指向，也是教师所追求的一种更符合语文学习规律，更能促进学生语文素养发展的教学方式。笔者围绕深度阅读的理念，通过多种角度评价人物，发展学生的创新思维;通过多种思路解决问题，训练其发散思维;通过多种方式绘制思维导图，锤炼其形象思维。

（一）多种角度评价人物，发展创新思维

深度阅读就是要引导学生打破禁锢，从一个新的视角走进文本，敢于提出新问题，解决新问题，形成新的观点和理念。对于经典中的某个人、某件事，前人的观点犀利，名家的点评深刻。学生在阅读名著的过程中，会不由自主地受前人的影响，思维受到局限，阅读感受无法深入。这时，教师要引导学生基于前人较为成熟的定论，站在巨人的肩膀上寻找新的突破口，多角度评价人物，从而发展学生的创新思维。

以统编版语文五年级下册古典名著单元《景阳冈》为例。武松作为家喻户晓的小说人物深得人们的喜爱。在评价人物的过程中，学生把注意力放到武松的武艺高超、勇敢无畏上，阅读感悟和前人大同小异，阅读停留在浅层。教师可以引导学生结合课后习题，从一个新的视角评价人物，武松有没有缺点？武松的行事鲁莽、不听劝告、自以为是便跃然纸上。

（二）多种思路解决问题，训练发散思维

传统的阅读教学，教师的教学设计往往试图将学生的思维“拉”到自己预设的范畴，思维变得单一化。而深度阅读更注重学生阅读的主动性、开放性和探究性。引导学生运用多种思路解决问题，一方面有利于学生从多元视角探求解决问题的方法，最终使问题得到圆满解决，从而有效提升学生思考问题的能力;另一方面有利于提高学生思维的活跃性，学生的思考曲线来自同一个问题源，却生发出多种途径，途径和途径之间可以进行转换，无形中实现了思维的迁移。因此，教师要引导学生在问题情境中，探寻不同的解决问题的策略和方法。

《猴王出世》是统编版语文五年级下册的一篇古代白话文，教师要鼓励学生采用不同的方法理解文本大意。如“拱伏无违”是什么意思呢？有的学生紧扣“无违”推断大致意思为“不敢违抗”;有的学生联系下文“一个个序齿排班，朝上礼拜，都称‘千岁大王…，由此推断“拱伏无违”有顺从、听从的意思;有的学生回忆自己看过的电视连续剧《西游记》，将视频和文本两相结合猜意思……在同一问题情境中，引导学生用不同的方式寻根究底，能有效训练其发散思维。

三、开展评价，激活语用动力

德国著名教育家第斯多惠曾指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”教师要做一名唤醒者、鼓舞者，从而挖掘学生无限的语用潜能。学生具有表达自我需求的天性，但是在语文学习的过程中，学生对于文本的内在含义的理解、作者表情达意的方式的揣摩等，存在不同程度的偏差，不少学生因害怕得到他人的消极评价拒绝自我表达。深度阅读要求教师有评价意识，通过评价，激活学生的语用动力。

（一）描述性评价，启发学生理性思考

描述性评价并非一句笼统的“你真棒”“说得真好”，而是一句指向性非常明确的评价。深度阅读要求教师展开描述性评价，学生透过教师的评价，对自身语用发展的现状会有一个清晰的认识。以下是教学《猴王出世》时，笔者在学生交流想象画面时的一段评价：“你巧妙地抓住了水帘洞的水这一景致加以想象，把水高高濺起的细节描述得非常形象。但是，有一个细节没有描述——水把洞口挡住了，这个细节不能遗漏。”教师对学生的语言表述进行事实性描述，可以激发学生的认同感，让学生感受到教师在时刻关注自己，从而获得信任感。与此同时也指出了某些不足，让学生明白想象也要有依据。这样的评价就能激发学生的理性思考。

（二）高阶需求评价，鼓励学生乐于表达

美国心理学家马斯洛将人的需求从低到高分为五种：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。深度阅读要求教师不能仅仅满足于学生的低阶需求，还要有意识地激活他们的高阶需求。《猴王出世》选自神魔小说《西游记》，教师可以引导他们大胆想象水帘洞外有哪些奇幻的景致。如何引导学生展开想象呢？可以设置一些高阶需求的评价，如“你所看到的景物文本中没有提及，但是却和文本中一样神奇，这是对《西游记》的二次创作啊！”教师的评价赋予学生一种使命感——要通过想象把神奇的景象用语言表述出来，激发学生的高阶需求，其语用动力也大大提升。

整合资源，挖掘语用素材;深入文本，发展语用思维;开展评价，激活语用动力，这是深度阅读过程中笔者探索出的提升学生语用能力的三个视角。随着研究的深入，视角也会慢慢更新，这是一个动态发展的过程，仍需不断探究、完善。