如何在深度学习中培养学生历史核心素养

贾文亭

真正的历史课堂应该是什么样子？核心素养在具体教学中要如何落实？深度学习课堂的构建为我们提供了很好的范例。深度学习是相对于把信息作为孤立的事实来接受和记忆的浅层学习而言的，是指在理解的基础上，批判地学习新思想和新知识，将认知结构相融合与关联，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策并解决问题的学习。曾有学者对“深度学习”进行了通俗易懂的阐释：深度学习就是在一定的情境中，学生运用知识和一定的思维能力，去解决实际问题，在此过程中锻炼学生的综合能力，而这种解读与美国教育家布鲁姆的教育目标分类恰恰相吻合。

让学生动起来是深度学习的一个重要前提。首先教师要营造学生主动学习的情境，通过教师精心设计、巧妙引导，开拓学生的视野，锻炼思维能力。而思维力真的是学生深度学习需要具备的一项很重要的因素。正如苹果公司CEO库克所说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”这种思考的过程及思考后的生成就是每一个学科的核心素养对于学科的要求，最终将指向立德树人的育人目标。落实立德树人的教育根本任务，而具体目标就是学科的核心素养。那么如何在深度学习的课堂中培养学生的历史核心素养呢？

一、分组研习，涵养史料实证的素养，拓展历史思维的深度

在历史课堂教学中，对史料的解读是必不可少的环节。如何充分解读材料、在尊重史料的前提下最大化地获取有效信息、下好“论从史出”一盘棋，是涵养史料实证素养的最好“训练场”。为了让学生在课堂中主动参与学习过程，展开深度学习的探究，在我的课堂中曾经用分组研习的方式对史料实证的素养进行了另类的培养。

在选择性必修一第一课《中国古代政治体制的形成与发展》中，讲到西周分封制时为了让学生全面了解分封制，打破固有的材料解读方式，见到教科书之外的阐述方式，同时基于学生在日常对材料解读时总是出现答非所问、逻辑关系错乱、主旨概括不准确等现象，出示了四则文言材料，分别从分封制的目的、影响、内容、实质等角度设置，让学生通过小组合作，对没有问题的材料设置问题，在此过程中锻炼了学生解读材料的能力。通过进行深度的合作学习模式的尝试，发挥学生学习的自主性，改变传统的材料解读模式，用翻转的方式涵养学生史料实证的素养。

同样在这一课中，学习完秦汉以来中枢权力体系演变的过程后，学生根据已给出的特点，以小组为单位，在书上找到足够的史实支撑以下结论性的特点：皇权不断强化，相权不断削弱;内朝官向外朝官转化;宰相职位的设置由实位转向虚位;宰相权力不断分化。学生通过感受不同形式的历史课堂，展开深度学习，与教材知识进行深度融合。

二、钩沉史料，涵养历史解释的素养，丰富探究历史的角度

学生的思维往往容易受到教科书的牵绊，能够了解和接触到的真实的、被还原的历史太少了，很多时候学生面对现成的观点而缺少批判思维。让学生见到不一样的历史也是我课堂教学的一部分，这恰恰也是历史解释核心素养的要求。深度学习的课堂，学生往往会得到一些不一样的东西，这种东西是知识外的、书本外的，是学科的灵魂、学科的核心素养。有教师在其阐述“深度教学”的文章中说：历史教学只有深入探究史料中所隐含的思维方式、价值观念和逻辑方法，才能真正让学生受用终生。随着高中历史教学对学生能力和素养的要求越来越突出，简单的材料得出固定结论的做法已经不能适应当今历史教学发展的主流方向。在课堂教学中，我尝试用补充史料的方式构建史料链条，引导学生对历史问题进行更加深入的逻辑思考、理性分析、历史感悟，从而更好地提升学生历史思维能力，涵养其历史解释的素养。

在《中国古代官员的选拔、考核与监察》一课中，为了打破学生对于选官制度形成的固化思维：认为每一个选官制度都是存在时间节点的，到下一个制度出现时上一个制度自然消失;同样对于每一种选官制度的选官标准认为是一成不变的;对每一种选官制度的评价也是局限的。基于此，在讲解察举制部分，教师给出了关于察举制变迁过程的材料，帮助学生构建完整的史料链条，让学生感受到察举制的选官标准从“以德取人”到“以文取人”，再到“以名取人”和“以族取人”，并不是一成不变的。而随着选官标准的变化，顺理成章地引出九品中正制。在讲到九品中正制的影响时，教师出示不同的材料，对制度从不同层面进行解读，使学生的思维更开阔，能力得到提升。

让学生在任务引领下进行学习，学习过程中提升历史解释素养，让学生感受对于同样的史实会出现不同的解读，从而得出不同的结论。对于史实，教师不给出固定的结论，而是通过补充史料的方式，帮助学生构建完整的史料链条，从而丰富研究历史的角度，在深度学习中，潜移默化地涵养学生的核心素养。

在《货币的使用与世界货币体系的形成》一课中，本身就是新教材中新增加的内容，基于学生对陌生的知识没有深入了解，难以提升课堂教学的效率，于是在课上进行史料补充。为了在本课总结时得出货币变化的特点，对汉武帝时中央统铸五铢钱的原因进行了材料的呈现，让学生从多角度得出原因，既构建了完整的知识体系，又可以让学生从不同角度解读材料。讲到1935年币值改革的背景和评价时，为了使学生的认识更加丰满，补充材料从时空观念出发，由时间引出背景，由背景引出评价，从中国到西方，来丰富学生探究历史的角度。

通过以上材料的解读，学生在构建深度学习的沃土中孕育了历史解释的核心素养，在逻辑思考的基础上进行理性分析，感悟历史的真谛。以能力立意，以多种形式进行辅助，在获取知识的同时，锻炼思维力，使核心素养落地生根。

三、创设情境，涵养家国情怀的素养，提升感受历史的温度

历史教学承担传承中华优秀传统文化的责任和使命。让学生真正接受优秀传统文化的熏陶，有助于提升民族责任感和民族自信心，不断增强家国情怀。新课程标准中对“家国情怀”的阐释是：学习和探究历史应具有的人文追求，體现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。

在选择性必修一《国家制度与社会治理》的导言课中，教师导入新课时展示图片2020年《政府工作报告》的高频词，结合面对新冠肺炎疫情，中国所展现的中国速度、治理效果、大国责任，感受政府的政治智慧和治国经验，得益于政治制度的优越性，进而引出古代的政治制度。联系时政，让学生带着问题与自豪感开展本册书的学习，增强历史与现实的联系，拉近历史与现实的距离，从而引入新课。在创设的情境中，不留痕迹地涵养了学生的家国情怀。

对于很多结论性的东西，必须以学生熟知的人或事导入，才能让学生产生共鸣，自然生成的情感，才是家国情怀核心素养的真正内涵。记得在讲旧教材时关于《物质生活与习俗的变迁》一课，我以衣食住行的变化为线索，重新编排书中内容的结构，以我的亲身经历，从20世纪80年代初到今天，以图片的呈现为依据，让学生感受物质生活及习俗在教师身上的变化，以及学校和周边环境的变化，自然而然地引出变化的原因——国家制度及政策的优越性，潜移默化地生成学生对祖国的感激之情，进而提升民族的自豪感和自信心。

创设历史情境，感知家国情怀。在创设的情境中，学生不仅掌握了历史知识，而且激发了学生的家国情怀，从对国家的认同感、自豪感逐渐衍生出责任感、使命感。

历史教学伴随着课改的进行需要历史教师思考的问题还很多，如何在新教材、新理念的引领下，构建更多形式的深度学习课堂，真正让学科核心素养落地，我们在任重而道远的路上砥砺前行。

（责任编辑  徐德明）