美国终身学习学院的建设逻辑、困境与启示

高 茜，吴亚婕

(1.北京师范大学，北京 100875；2.北京开放大学，北京 100081)

一、问题的提出

终身学习深植于高等教育体系之中。1972年，法国图卢兹大学成立第一所第三龄大学；20世纪90年代，以高校为背景的终身学习学院项目急速增加，高等院校尝试以各种模式参与到推动终身学习发展的运动中。老龄友好大学全球网络研究人员提出了十项老龄友好大学原则，[1]全球61所高校加入了老龄友好大学运动中，探索将老龄友好的理念转化为终身学习实践的方法。越来越多的老年人愿意在高校环境中寻求促进自身发展的教育方案。不论是外部驱动还是内部需求，高等院校在促进终身教育发展中负有重要的使命和责任。

高等院校视域里的终身学习不仅是教育变革的前沿理念，也是日益受到关注的研究与实践领域。[2]但在实践领域，很多国家和地区的终身学习多依靠社区和行业力量。在我国，老年学习仍较多依靠社区、养老机构及政府规划指导下的老年大学，高等院校发展老年教育的潜力巨大。美国高等院校所采取的终身学习措施各具特色，方法与模式不尽相同，但可以窥见其较为成熟的建设经验以及所遇到的困境。因此，本文通过梳理美国发展较为成熟、辐射面较广的奥舍终身学习学院网络建设经验及发展困境，尝试为我国高等院校终身学习机构未来的设计、规划与实施提供参考建议。

二、美国奥舍终身学习学院发展定位

(一)发展历史

2001年起，由伯纳德·奥舍基金会(The Bernard Osher Foundation)资助，全美50个州和哥伦比亚特区陆续建立起124所奥舍终身学习学院(Osher Lifelong Learning Institutes)，服务17万多老年人。[3]其中包括奥舍终身学习学院国家资源中心(National Resource Center for Osher Lifelong Learning Institutes)。该中心主要负责提供老年教育规划建议，定期召开全国性会议，搭建全美范围内有关终身学习学院建设的交流平台。

每所学院隶属所在的高校，同时在教学与管理方面独立运作，为所在的社区提供与终身学习有关的教育服务。伯纳德·奥舍基金会为各个学院提供资金支持，但在管理运营方面，仍鼓励学院开展独立的、适合区域需求的教学设计与规划。学院由指定的专业人员管理，也会为会员提供参与志愿活动和管理的机会。

所有奥舍终身学习学院旨在为“50岁以上”的人群提供多样化的、具有一定学术水准的非学分课程和学习机会，比如讲座、论坛、游学、小组活动、公共服务活动等，课程不设置考试等环节。与社区学院、老年中心及公共图书馆等终身学习机构相比，奥舍终身学习学院充分利用所处高校的资源优势，聘请学校的教授专家，在大学校园中开展各类活动。参与者不仅可以收获学习的乐趣，也可以维持良好的社交，保持与外部世界的联系。

学院实行会员制度，收取一定的会员费用以维持学院运行。一些奥舍学院实行全包收费制，而另一些学院则分别收取课程和活动费用。费用多少由每个项目决定。例如，亚利桑那州立大学奥舍终身学习学院所有会员都须缴纳20美元的费用才能加入该学院。在290次学习体验中，9次是免费提供给会员的，而另外281次学习体验收取一定的费用，每节课不超过10美元。[4]

(二)建设理念

1.诠释老龄友好大学使命

促进积极老龄化是高校的使命和责任。作为教育服务的主要供给方，高校有能力且有责任为老年人创造适当的终身学习机会，帮助老年人应对晚年面临的挑战和障碍。以美国为主的老龄先发国家率先将“老龄友好大学”的建设理念引入高等教育领域，为高等教育与老年教育融合带来了契机。奥舍终身学习学院的建设秉承“老龄友好大学”十项原则，“鼓励老年人参与大学的各项核心活动”，“促进老年人参与大学健康课程及其艺术和文化活动”。

亚利桑那州立大学在大学章程中强调，“大学有责任推进公共价值的研究，并承担起推动社会经济、文化和整体健康的基本责任”。[5]该校奥舍终身学院积极推进终身学习，帮助老年人提高自我理解、社区意识，提升晚年生活质量。[6]

2.关注老年群体双向需求

老年人希望保持智力和精神上的活跃。一方面希望通过学习满足自身的求知欲，在学习过程中提高脑力和记忆力。另一方面，社会动机对于年长的成人学习者来说很重要。[7]最近一项针对全美奥舍终身学习学院学员的调查中显示，20%的学习者认为，有机会与同龄人交往是他们学习的动力。[8]终身学习学院为老年人提供了与他人交往的机会和平台，包括课堂上和课外。[9]老年人在交往的过程中希望借鉴他人的经验，分享自己的经验。因此奥舍终身学习学院围绕这两方面的需求，持续提供两类相关课程，包括发展自身能力的工具型学习和享受学习过程的表达型学习。南缅因大学奥舍终身学习学院的老年学习者通过学习，促进智力发展，获得社区支持，增强自尊。[10]

三、美国奥舍终身学习学院建设经验

对于如何在高校现有教育体系框架下融入终身学习这个问题，每所奥舍终身学习学院都有独特、独创的经验。后“学校化”体系重构的三个关键要素是空间重构、价值重构和范式重构。[11]本文依托老龄友好大学的建设理念和关注老年群体需求的建设目标，总结分析多所奥舍终身学习学院在基础设施、课程及学习活动、合作交流等领域工作，构建出“外部环境、发展机制、建设理念”三层终身学习学院建设的特征框架(图1)，并围绕具体要素展开分析。

(一)创设老龄友好的外部环境

老龄友好的特征之一是可访问程度高，包容性是衡量一所学校开放、民主程度的指标之一。获得终身学习机会是终身学习学院建设首需考虑的问题。[12]奥舍终身学习学院在外部环境设计时着重为老年人提供身体和经济上的便利，重点关注交通、停车、学习成本、学院位置、课程内容等。[13]

学习成本方面，不同地区及高校的奥舍终身学习学院成本差异较大。[14]学院的会费从每年20美元到600美元不等。而学院内部不同课程的费用也有差异。超过半数的学院在其网站和课程目录上宣传有奖学金和折扣。当奥舍终身学习学院达到伯纳德·奥舍基金会规定的级别时，会获得资助，从而降低成本。伯纳德·奥舍基金会为参与课程学习的老年人提供奖学金资源，减轻学生的学费负担。

大多数奥舍终身学院设置在校园中，学院为老年人通行提供便利。例如，亚利桑那州立大学奥舍终身学习学院提供停车服务，允许学生通过在线、电话或邮件注册。学院还在YouTube上提供了介绍在线注册课程的视频。为了方便老年人参与，有部分学院设置了校外学习地点，比如西北大学奥舍终身学习学院有两个项目地点：芝加哥市中心和埃文斯顿。芝加哥的项目地点在校园内，埃文斯顿的地点在校园外，学习者可以到任何一个地点参加学习。

(二)建构终身学习者身份

高等教育视域中的终身学习需要跳出传统老年大学和社区学院的教育服务思维，寻求和探索具有更丰富内涵的“老年学习”，通过适切的学习活动及内容设计，帮助老年学习者构建“终身学习者”的身份。按照老年群体的需求分类，重点建构“学术”与“社交”两类身份，使老年学习者在身份建构的过程中获得成就感。

1.构建“学术”身份

增强教育活动的规范性与学术性，在学习过程中体会终身学习的成就感。终身学习者关心的是他们学习的课程内容，因此教学质量和课程多样性很重要。学院必须为学习者提供具有广度和深度的学习服务，关注微观和全球化问题。[15]具体包括特定时期特定个人和社会群体的微观问题，以及影响全球的国际问题。参与奥舍终身学习学院的老年人倾向于获取能够扩展他们世界观、哲学认知等层面的知识。同时，他们对新鲜的学习经验充满兴趣，而不仅仅是重复先前学习。

基于此，与社区学院、老年中心等学习机构不同，奥舍终身学习学院的课程设计重点不是职业或技能培训，也不是发展兴趣爱好，其设计导向以个体发展和自我完善为核心，设置多元化且更具学术性的课程。[16]例如，旅游写作班的学员在完成旅游故事写作后，会将成果寄送给当地的新闻机构，并期待获得发表。高校的教授专家会受聘成为学院的教师，将专业性课程融入讲座、讨论中。老年学习者还会与学院里的教师专家们一起，分享自己的知识和经验，共同创造新知。

2.创设“社交”身份

更多的社交场合意味着获得自我发展和归属感的机会更大。老年人期望通过参加学习活动认识更多的朋友。福曼大学奥舍终身学习学院46%的学习者从外地搬迁至当地，他们表示，参与学习是结交新朋友的重要途径。

因此，学院在校内和校外多种环境下创办学习活动，促进老年学习者社交关系的建立。亚利桑那州立大学奥舍终身学习学院提供多样化的课程设置、学习活动和公共服务项目。[17]除了学校内的活动，很多学院会组织老人们去他们感兴趣的景点，尝试国内或国际旅行。[18]南缅因大学奥舍终身学习学院提供各类教育游览活动，比如资助学习者到英格兰、布拉格等地开展游学活动，或组织学习者前往博物馆等教育场所。加州州立大学圣伯纳迪诺分校奥舍终身学习学院组织前往越南、布达佩斯、布拉格等多地的游学活动。

(三)推进多层面合作机制

虽然各个学院独立运行与管理，但在教学、科研、管理、实践领域，充分利用高校、基金会和社区的资源，建立了比较成熟的多层面的合作机制，共同推动老年人“终身学习者”身份的建构。

建立社区合作，将服务社区与课程学习有机结合。将获得的知识反馈到社区，实现自己的价值才是老年学习者的深层目标。服务学习是学院常采用的学习模式。亚利桑那州立大学奥舍终身学习学院组织学习者参与到各类服务工作中，如到当地社区开展环境宣传等，建立课堂学习与服务学习相结合的机制。蒙大拿州奥舍终身学习学院与当地交响乐团、艺术博物馆等合作，创设形式多样且具有吸引力的学习活动。

融合高校资源，举办多代课堂或活动，促进代际融合。博伊西州立大学奥舍终身学习学院从大学在职、兼职和退休的教师中招聘教师，充分利用高校师资力量。福曼大学的教授们会定期为该校奥舍终身学习学院的老年学习者授课，许多退休教师也参与其中。学院经常开设跨学科课程，充分利用高校的学术资源和师资力量。亚利桑那州立大学奥舍终身学习学院举办代际课程及学习活动，促进青年学生与老年群体的代际沟通与交流。[19]

搭建科研网络，构建研究共同体。2004年，南缅因大学成立了奥舍终身学习学院国家资源中心(National resource center for osher lifelong learning institutes)，并于2014年迁至西北大学。该中心致力于搭建成果分享与经验交流的平台，展示终身学习领域的智慧成果。各所学院的工作人员可以利用已有研究成果，促进学院项目的运作和改进。基金会建立教育服务评估机制，定期评估与反馈，推动学院终身教育事业的创新发展。

(四)后疫情时代催发远程学习

老龄友好大学十项原则中提到，“扩大在线教育机会，确保老年人参与途径的多样性”。[20]亚利桑那州立大学是最早发起老龄友好大学运动的高等院校之一，疫情期间，为满足老年人居家学习的需求，保障老年人的健康，该校奥舍终身学习学院尝试转向数字课堂。

2020年3月16日起，学院依托Zoom平台，开设177门课程，并建设数字化学习资源供学习者使用。[21]为提高学习者与教师们的信息技能，学院开放相应的培训课程，以简明形象的语言展示学习信息，并配备学习支持人员，及时回答参与者的问题，尽可能减少老年学习者进入学习平台的障碍。学院还专门设置了Zoom数字空间，方便学习成员熟悉信息化操作，组织互动活动，提供数字资源和虚拟志愿服务等。通过“社区关怀信件”，向师生发送学习资源和活动信息。对于无法在线开展的学习活动，学院尝试用其他活动方式代替，或者允许学生延期参与。这些举措让五千余名学习者受益。

后疫情时代，更多的老年人的学习习惯会被动地与远程学习建立联系，而越来越多的终身学习组织尝试开展信息化教学，从而催发老年远程学习模式的变革，利用信息技术满足老年人身体、情感等方面的需求。

四、美国奥舍终身学习学院的发展困境

美国奥舍终身学习学院经过短短十几年的发展，已经形成了拥有124所成员学院的较为成熟的终身学习系统。但从全美范围的调查来看，奥舍终身学习学院并不能真正诠释“老龄友好”的建设理念，受发展中的各种条件局限，能够真正从中受益的学习者存在同质化倾向，且整体参与度低，教学信息化程度远远无法达到老年人真正的需求，这些都成为制约学院发展的问题。

(一)学习群体呈同质化倾向

奥舍终身学习学院的学习者主要以女性、白人为主，其中多数成员受过大学教育。[22]2016年和2018年的调查显示，终身学习学院学习者中，黑人和非裔美国人占比分别只有2.66%和3.28%，对于非白人的老年人来说，获取终身学习的机会很难。从学习者性别来看，女性比男性更倾向于参加终身学习的课程。一项全国性调查发现，参加奥舍终身学院的老年人中，女性参与者的比例(70.1%)远远超过男性参与者(29.9%)。受教育程度较低的老年人可能由于过去的负面教育经历，对参加终身学习活动持消极态度。调查中发现，87%的OLLI参与者至少获得了学士学位。[23]

面对参与群体的局限性，学院应该认识到，要想真正实现“老龄友好”的理念，需要了解导致同质化现状的原因，比如课程设置、准入条件、学费等，采取有针对性的解决办法，增加学习群体的多样性和包容性。[24]未来研究还需要重点评估来自其他背景的老年人的学习需求，以增加学院整体设计的适配度。

(二)时空限制群体参与度

年纪偏低的学习者面临时间协调问题，很多老年人会有全职或兼职工作的限制。[25]还有很多学习者承担着照顾家人、参加志愿活动等责任。这将降低他们参与终身学习项目的机会。提高课程时间的灵活性会吸引更多的老年人参加终身学习项目。

而年纪较大的学习者则面临流动性和交通方面的挑战。[26]调查显示，67%的学院为学习者提供免费停车位，而只有大约四分之一的学院提供交通服务。[27]交通障碍对老年人来说是他们参与学习的一大障碍。随着年龄的增长，老年人的身体将会受到更大的限制，这在学院设计和规划中都需要加以考虑。

学院覆盖面比较窄。虽然奥舍终身学习学院的发展速度非常快，但根据国家资源中心报告显示，78所奥舍终身学习学院有两个以上学习地点，而44所只有一个学习地点。[28]这对于1 000万生活在农村地区的美国老年人来说，很难有进入终身学习学院的机会。终身学习学院的学习机会变得稀缺。

(三)教学信息化程度低

奥舍终身学习学院一直依赖于传统面授课堂、讲座和研讨会等形式开展学习活动。奥舍终身学习学院国家资源中心执行主任Steve Thaxton指出，122所学院中有99所(81%)不提供任何在线或远程学习机会。[29]其主要原因在于老年人欠缺信息技术能力，以及教学人员认为传统面授课堂在促进交往互动方面更具优势。

但从实际调查来看，老年人的计算机能力和技术应用的需求在逐年增加。2018年一项对奥舍终身学习学院学习者的调查显示，近100%的受调查者拥有电脑，近三分之二(64%)的学习者使用平板电脑。在同一项调查中，近一半(49%)的奥舍学习者使用Facebook，37%的人观看YouTube。此外，大约五分之一的受访学习者有过其他形式的远程学习经验。[30]如前面提到的，后疫情时代，很多学院已经进行了远程学习的有效尝试，并取得了一定的成效。后疫情时代如何更好地利用信息技术促进学院教学创新是值得学院管理者及教师深思的问题。

学习者信息素养提升、在线学习经历增加以及对混合课程的接受度提高表明，未来奥舍终身学习学院需要在信息化教学中投入更多的精力。信息技术将成为提高老年人终身学习机会和体验的重要支撑。

五、对我国高校终身学习学院发展的启示

我国老年教育发展三十余载，已逐步形成老年学校教育、老年远程教育和老年社会教育“三位一体”的老年教育发展模式。[31]其中，老年学校教育主要以各地区老年大学为主要办学主体。虽然高等院校终身学习有所发展，但处于院校内部探索阶段，未形成系统化设计，合力不足，面临供需失衡等发展困境。美国奥舍终身学习学院十余年的发展经验和所面临的困境为我们提供了双向思考视角。

(一)建设包容友好的环境是基础

我国老龄人口“基数大、增长快”，预计到2053年我国老年人口数将达到峰值4.87亿。数量庞大的老龄人口及学习需求的多样化，增加了教育普及的难度。打开老年人进入或返回大学的通道，在某种意义上，也是大学自身的“开放”。在老龄友好终身校园建设中，教育研究者必须考虑学员多样性、环境包容性等影响因素。

就现状来看，在很多国家、地区，高等教育中的“终身学习”仍然是“孤岛”。我国高等院校中多以“继续教育”“成人教育”“老年大学”等概念设立部门或学院。但面向老年群体的学习机会不多，常出现“一课难求”的现象。从外部环境因素来看，地理环境和资金支持是需要考虑的重要因素，比如建设无障碍学习通道，提供交通支持或为老年人提供停车场所，建立网上报名系统等。从课程设置等角度，创设更具包容性的课程，考虑如何吸引更多的男性学习者，如何适应不同教育水平的老年人等。

(二)促进老年人自我完善是关键

终身学习学院有别于社区学院、老年活动中心等以休闲娱乐为目的的学习机构，借助学习这一过程，其目标在于帮助老年人拥有“终身学习者”的身份认证，构建“学术”和“社交”双重身份。这本质上是老年人自我认知的重构，是自我完善与发展的过程，满足老年人的深层需求。

学习设计要充分调研和了解老年人的需求，包括知识、能力及社交等多个方面，借助高校师资优势，因需设计学习内容与活动，比如设计跨学科的主题讲座、讨论等，既要满足老年群体更高层次的需求，又要体现终身学习学院的“学术性”与“专业性”。学习过程要充分尊重与利用老年人的优势，[32]比如他们独特的人生阅历和经验，从活动组织、内容设计和评价方面实现变革。老年人可以参与到学院的工作中，发挥他们的特长优势。

(三)推动远程学习是未来发展重点

疫情影响了整个教育领域教学模式的变革方向与速度，包括终身教育领域。老年群体信息素养的整体提升与后疫情时期居家学习需求的增长，都为终身学习学院开展远程学习创造了机遇。

疫情期间我国各地老年大学为保障教学活动顺利开展，利用信息技术将“线下课堂”搬到“线上”。最为常见的形式是将教学“视频化”，通过网络数字电视平台、远程学习网、微信公众号等形式完成教学活动。利用各类新媒体及信息技术展开直播教学，开通“空中课堂”。很多老年人从排斥信息化教学，到逐步接受并乐于参加远程学习。

远程学习可以普惠老年人，比如因病、行动不便、开课时间不合适等原因无法参加课堂学习的老年人都可以获得学习的机会。国务院办公厅印发《关于切实解决老年人运用智能技术困难的实施方案》中提出，“开展老年人智能技术教育”。[33]终身学习学院建设过程中，既要积极探索老年远程学习方式，又要着力提升老年人信息素养，减少“数字鸿沟”。在未来，信息技术融入老年生活成为不可逆转的趋势，终身学习的未来发展中需要远程学习的助力。

高等教育从“精英化”走向“大众化”“终身化”还需要长时间的实践探索。美国终身学习学院的实践经验从系统建设与理念构想上打破了封闭的“围墙”，推动高等教育系统功能的多样性与开放性发展。我国高校在发展进程中，不能忽视自身在老龄化社会与学习型城市建设中的使命和责任，需要结合区域终身学习需求，借助高校、社区等多方资源，在终身学习学院理论创新及具体实践中做出更多有益的尝试。