师幼关系质量改进的干预研究

扶跃辉 王英杰 黄海娟 张萌

摘  要：研究旨在探索“储蓄时间”干预对学前儿童师幼关系质量及其问题行为的影响，并为幼儿园师幼关系质量的提升及幼儿问题行为的改善提供参考借鉴。研究采用 “储蓄时间”干预项目，将28名幼儿和14名教师随机分成实验组和对照组，实验组教师和幼儿进行了为期一个月的“储蓄时间”干预，对照组不做任何处理，并用师幼关系和幼儿问题行为评估了干预效果。结果发现，项目干预对师幼关系和幼儿行为产生了积极的影响。相比对照组，实验组师幼亲密性有显著提升，幼儿的问题行为显著下降;实验组和对照组后测的师幼冲突性没有显著差异，但是相比前测冲突性显著降低。

关键词：师幼关系质量;问题行为;储蓄时间;早期干预

一、问题提出

师幼关系是幼儿在幼儿园中与教师形成的以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系1，是教师与幼儿之间的基本人际关系，也是儿童社会化过程中的重要社会关系之一，直接关系到幼儿的健康成长。2 皮亚塔（Robert C. Pianta）的师幼关系模型源自发展系统理论（Developmental Systems Theory），该理论认为影响师幼关系的因素包括三个方面：第一，各种交互影响的外部因素（比如家庭环境、幼儿园环境、同伴、社会网络、父母工作、社区和公众政策等）;第二，教师和幼儿的个体特征;第三，师幼之间的互动交流等。3 因此，亲子关系、教师和幼儿自身的特点（比如教师的敏感性和幼儿的行为问题）和师幼互动特征（互动质量和频率）是影响师幼关系的重要因素，这些方面的改善和提高对构建和谐的师幼关系、促进幼儿积极社会适应的发展具有重要意义。

“问题行为”是社会适应不良的结果， 指个体在社会化过程中表现出的违反社会准则或行为规范， 从而给社会、他人或自身造成不良影响甚至危害的行为，主要包括外化问题（如攻击、违纪、破坏性行为等）和内化问题（如焦虑、退缩等）。1 早期表現出问题行为较多的儿童在青春期表现出更多的攻击、违纪以及学业不良问题，还能在一定程度上预测成年期的违法、犯罪行为，对其今后的成长与发展有重要影响。23 师幼关系作为幼儿重要的人际关系之一，是其问题行为产生的重要预测因素。师幼关系中的亲密性，反映了教师与幼儿关系的开放性、和谐性和安全性程度。与幼儿建立牢固、积极的关系，一方面可以为教师成长动力，让他们花更多的时间和精力支持幼儿，同时也更有助于幼儿的学校适应、社会—情感能力的提升以及将来在学业方面取得成功。师幼关系亲密度高的幼儿在幼儿园表现更好，体现较好的语言技能与较强的社交能力，出现问题行为的概率较低，具有更好的社会适应性。45 国外研究发现，亲密性的师幼关系对早期外化问题行为较多的幼儿的成长与发展也具有保护作用。67 我国学者侯莉敏等人也发现，师幼亲密在祖辈民主参与教养行为与留守幼儿学习问题行为之间具有调节作用，师幼亲密的增加提升了祖辈民主参与教养行为对留守幼儿学习问题行为的积极效用。8 师幼关系冲突性是指师生互动的消极、不和谐、不可预测和令人不快的程度。师幼之间冲突性越高，教师越试图控制幼儿的行为，越会由此导致幼儿问题行为增多，亲社会行为减少，被同伴排斥，也较少参与社会活动;而外化问题行为较多的幼儿也更有可能与教师形成不良的师幼关系，最终导致幼儿适应不良的循环过程。910 师幼关系和幼儿的问题行为相互作用，互为因果。

由于师幼关系在幼儿成长与发展中具有重要作用，因此，旨在提高师幼关系质量的各种干预方案应运而生。已有的干预方案大都集中在改善教师对师幼关系的心理表征或互动技巧上，不仅可以提升师幼关系的质量，而且可以改善幼儿的问题行为。较有成效的干预方案主要包括：“聚焦关系反思”“我的教学伙伴”“两个关键点的教学”“两人一起游戏”“班级最佳”以及“储蓄时间”等。

“聚焦关系反思”的干预方案主要通过教师反思学生的行为、意图，帮助教师增强敏感性，降低师生关系的冲突性。Spilt等人的研究表明，“聚焦关系反思”的干预方案改善了师生亲密关系，提高了教师的敏感度，“反思这种关系”的心理表征可能提高了教师的洞察力，从而有效改变了他们与幼儿互动的技能和行为。1

“我的教学伙伴”干预方案为幼儿教师提供为期一年的个性化支持和课堂实践反馈，目的在于提高课堂教学质量和儿童入学准备水平。“我的教学伙伴”有两个关键特征：其一是以支持性咨询关系为中心，教师和咨询师利用网络围绕教师观察的反思和反馈进行定期的互动;其二是幼儿教师持续地、按需访问动态交互式的网站。该网站提供了高质量师幼互动的视频、教学计划和教材等。2

“两个关键点的教学”是一项以教师为中心的干预措施，旨在改善教师和学生之间的冲突关系。干预包括两个阶段和四个模块：第一阶段旨在让教师了解自己师幼关系的状况，以及这种状况如何影响自己与幼儿的互动，这一阶段包括关注关系的反思程序和功能行为分析元素两个模块;第二阶段旨在通过关注教师的互动技巧，促进师幼之间的良性互动，这一阶段包括视频交互指导和同步指导两个模块。3

“两人一起游戏”方案是为外在行为问题水平相对较高的学龄前儿童及其教师开发的，旨在通过改善师生互动来减少儿童的外在问题行为，教师与目标儿童组织“一对一”的游戏课程。干预包括两个部分：第一部分以依恋理论为基础，师幼互动以儿童为中心;第二部分以学习理论为基础，课程以教师为中心。4

“储蓄时间”干预旨在通过影响师幼关系的内部工作模式来改善师幼之间的互动，“关系”是幼儿发展的资源，教师利用师幼之间的互动投资，从而帮助解决幼儿的问题行为或师幼之间的冲突。5 “储蓄时间”干预项目通过培训教师在师幼互动过程中实施一系列特定技巧，帮助教师和幼儿更好地理解彼此，从而改善教师和幼儿的关系。参与“储蓄时间”项目的教师与幼儿亲密度增加，幼儿的挫折承受度、任务完成能力提高，行为问题减少。678 此外，研究还发现，与对照组相比，参与干预的教师与幼儿消极和积极互动都显著减少，可能的原因是“储蓄时间”项目强调教师实践中要保持中立的态度，让幼儿了解教师是无条件接受自己的。9

本研究采用实验设计来探讨与“储蓄时间”干预相关的结果，探索提升师幼关系质量、促进教师专业发展和幼儿积极发展的可行性路径。研究旨在探索“储蓄时间”干预对师幼关系和儿童行为结果的影响。研究问题如下：“储蓄时间”干预如何影响师幼关系？“储蓄时间”干预如何影响幼儿的问题行为？

二、研究方法

1.研究对象

在上海市某公办幼儿园选取14名教师和28名幼儿参与“储蓄时间”干预，其中小班幼儿4名，中班幼儿6名，大班幼儿4名。参与“储蓄时间”干预的教师根据幼儿的适应问题对班级里的幼儿进行排名，抽取2名最有可能与该教师存在关系困难的幼儿，同时这两名幼儿问题行为也较突出，并将这2名幼儿随机分成实验组和对照组，教师与实验组幼儿组合为实验组，与对照组幼儿组合为对照组。对实验组的教师与幼儿实施为期一个月的“储蓄时间”干预，对照组不做任何处理。

2.研究工具

（1）师幼关系量表

研究采用皮亚塔的师生关系量表（Student Teacher Relationship Scale，STRS），该量表包括亲密性维度（11个项目）和冲突性维度（12个项目）。1 采用五点计分方式（从“1—完全不符合”到“5—完全符合”），由参与“储蓄时间”干预的教师进行评价，分数越高，表明师幼关系越亲密或冲突性越强。教师评价的亲密性维度和冲突性维度的一致性信度系数，前测分别为0.88和0.79，后测分别为0.68和0.76。

（2）问题行为评价

儿童问题行为评价采用儿童社会技能量表（Social Skills Rating System， SSRS），共有40个项目，用于评价儿童的社会技能。2 本研究主要采用外化问题（6个项目）和内化问题（4个项目）两个维度，由参与“储蓄时间”干预的教师对幼儿进行评价，3点计分，从“0（从来不）”到“2（经常）”，分数越高表明问题行为越严重。教师评价的外化行为维度和内化行为维度的一致性信度系数，前测分别为0.80和0.80，后测分别为0.84和0.90。

3.干预过程

对实验组的教师与幼儿实施为期一个月的“储蓄时间”干预，对照组不做任何处理。干预实施前后，由教师评价其与实验组和对照组幼儿的关系，以及幼儿的问题行为。干预从2020年6月初开始，至6月底学期结束时终止，历时一个月。

在干预开始前，研究者向园长和所有参与干预的教师简要介绍研究的目的、持续时间和过程。在完成前测后，研究者对教师进行了系统发展理论、依恋理论、积极的师幼关系对儿童社会情感发展的重要影响以及“储蓄时间”干预的理念和技巧等方面的培训。根据皮亚塔“储蓄时间”培训手册，教师与实验组幼儿共同商定每周干预的时间和地点，每周干预2次，每次约10—15分钟。在每次“储蓄时间”干预中，教师和幼儿一起参与幼儿选择的活动，活动由幼儿主导，教师观察、聆听，并传达接受和理解。3

为了保证干预的真实性和质量，还要求教师对每次“储蓄时间”干预过程进行记录。研究者和干预教师每周研讨一次，旨在共同监督和评估干预过程。研讨流程包括：教师回顾过去一周的“储蓄时间”干预的过程、实验组和对照组幼儿关系的变化、幼儿行为的变化以及对幼儿认识的变化;研究者与教师一起解读教师的干预技巧，探讨教师在干预过程中遇到问题的应对措施，如幼儿出现捣乱行为，幼儿不愿意结束“储蓄时间”干预等;最后教师反思自己的干预过程。

三、结果与分析

为考察实验干预效果，以组别为组间变量（实验组和对照组）、以时间（前测和后测）为组内变量，进行重复测量方差分析，描述性统计结果如表2所示。

1.干预对师幼关系质量的影响

在“师幼关系”方面，首先，师幼冲突维度，时间主效应显著F（1，26）=6.56，P<0.05，partial ?2=0.208，后测师幼冲突水平显著低于前测师幼冲突;组别主效应不显著F（1，26）=1.068，P>0.05，partial ?2=0.041;时间与组别的交互效应也不显著F（1，26）=0.064，p>0.05，partial ?2=0.003。

其次，师幼亲密维度，时间主效应显著F（1，26）=33.934，P<0.001，partial ?2=0.576，后測师幼亲密性程度显著高于前测师幼亲密程度;组别主效应显著F（1，26）=6.875，P<0.05，partial ?2 =0.216;时间与组别的交互效应也显著F（1，26）=7.931，P<0.001，partial ?2=0.241;简单效应分析结果显示（如图1）：实验组后测师幼亲密性显著大于前测师幼亲密性（M前测-后测=-0.895，P<0.001）;对照组后测师幼亲密性显著大于前测师幼亲密性（M前测-后测=-0.312，P<0.05），但对照组变化幅度没有实验组大。

2.干预对幼儿问题行为的影响

在“问题行为”方面，首先，外化问题维度，时间主效应不显著F（1，26）=0.497，P>0.005，partial ?2=0.019;组别主效应不显著F（1，26）=1.219，P>0.05，partial ?2=0.047;时间与组别的交互效应显著F（1，26）=4.275，P<0.05，partial ?2=0.146;简单效应分析结果显示（如图2）：实验组后测外化问题显著低于前测外化问题（M前测-后测=0.218，P<0.05）;对照组前后测外化问题无显著差异（M前测-后测=-0.107，P>0.05）。

其次，内化问题维度，时间主效应不显著F（1，26）=1.738， P>0.005， partial ?2 = 0.065;组别主效应不显著F（1，26）=3.591， P>0.05， partial ?2 = 0.126;时间与组别的交互效应显著F（1，26）= 8.275， P<0.01， partial ?2=0.249;简单效应分析结果显示（如图3）：实验组后测内化问题显著低于前测内化问题（M前测-后测=0.385，P<0.01）;对照组前后测内化问题无显著差异（M前测-后测=-0.143，P>0）。

四、讨论

1.“储蓄时间”干预对师幼关系质量的影响

研究结果表明，干预对师幼关系质量的提升具有积极意义。在“干预对师幼关系亲密性的影响”方面，“储蓄时间”干预能够有效提高师幼亲密度。教师在研讨中表示，幼儿喜欢与教师分享家事以及情绪感受，使用技巧吸引教师的注意力，教师对幼儿也有进一步了解，原来认为的幼儿“调皮的行为”，现在解读为“探索行为”。这与以往的研究结果一致：德里斯科和皮亚塔的研究结果显示，以参与干预的教师与幼儿的关系发生改善，参与干预的儿童比对照组儿童与教师的关系更密切。1 教师每周在固定时间和地点，以高度敏感和反应的方式与幼儿互动，将影响教师和幼儿对关系的认知模式，对关系有更积极的期望，从而也影响了随后的行为。研究发现，实验组和对照组的冲突性后测分数显著低于前测。在以往的研究中，“储蓄时间”干预的影响更多体现在师生关系亲密性的提高上;师生冲突的变化不受干预的影响，豪斯认为，随着时间的推移，冲突的程度是稳定的。2 而本研究的干预，之所以实验组和对照组的师幼冲突性后测显著低于前测，原因如下：（1）干预发生在新冠疫情复学之后的一个月，每个班级的幼儿较以前明显减少，教师不仅与实验组的幼儿进行“储蓄时间”互动，与对照组的幼儿互动时间也增多。（2）教师在接受“储蓄时间”干预方案培训后，教育理念发生了变化，逐渐形成“以儿童为中心”的观点，更倾向于跟随幼儿的脚步，与对照组的幼儿日常互动时，即使没有进行“储蓄时间”的定期干预，也会注重观察幼儿的行为，试图揣测幼儿的情绪并满足其需求。

总之，研究结果表明，在学龄前建立教师和儿童之间的密切关系方面，“储蓄时间”有可能成为一种有效的方案。

2.“储蓄时间”干预对幼儿问题行为的影响

研究结果显示，干预改善了幼儿的行为，内化行为和外化行为都显著降低了，这与德里斯科和皮亚塔的研究结果一致，“储蓄时间”条件下儿童的挫折承受度、任务定向和能力都有所提高，行为问题也有所减少。3 教师在研讨中报告，参与“储蓄时间”干预的幼儿更喜欢与教师和同伴交流，幼儿在与教师的互动中，对信息交流的敏感度和接受度更高了，从而改变信息交流的动态性;幼儿对周围的观察更为细致，行为习惯发生转变，更符合教师的期望，原本内向的幼儿也更愿意接受同伴的邀请，加入集体的游戏。正如教师可能会对与他们有积极关系的幼儿付出更大的努力一样，信任和喜欢教师的幼儿可能更有获得成功的动力。

3.对干预结果的反思

德里斯科和皮亚塔认为，教师的观念影响“储蓄时间”干预的实践，如果教师具有“以儿童为中心”的观点，会在师幼互动中提供较少的教学;而“以教师为中心”的教师经常试图把无组织的游戏活动变成教学活动，“以儿童为中心”的教师表现出更高水平的情感互动性和安全感。4 可见，提升师幼关系质量需从转变教师教育观念入手，为教师安排系统的课程培训，以便教师对高质量师幼关系所涉及的教育理念有清晰认识。

格林伯格及其同事认为，干预实施的强度、教师的执行效果、园长对项目的支持度等都会影响干预的效果。5 教师是否获得额外的支持是影响干预的重要因素，本次“储蓄时间”干预研究，发生在新冠疫情复课后的一个月，园长和教师都非常重视每个幼儿的行为，以及幼儿与教师的关系等，因此，项目得到了园长的支持，教师对项目的参与非常积极，这也在一定程度上影响了最后的干预效果。此外，研究者每周与教师进行研讨，有助于教师反思问题，包括与幼儿的冲突等，使之更好地使用“储蓄时间”的各種技巧。

已有研究显示，教师和儿童报告的师生关系的一致性很小，例如土耳其的研究从“教师报告”和“儿童报告”两种视角测评师幼关系，发现实验组的儿童报告师幼关系更为亲密了，而对照组儿童则认为没有变化;实验组和对照组的教师均报告师幼关系得到改善。1 本研究仅从“教师视角”对师幼关系进行评价，因此，探讨“储蓄时间”干预是否改善师幼关系，还可以综合运用各种评价手段，以真正考察不同视角下的师幼关系质量。

已有研究表明，教师专业发展支持水平、教师年龄、教学经验、教师对儿童的态度、自我效能感、每周实施“储蓄时间”的实施次数等，都会影响干预的效果，未来的研究更关注影响干预效果的因素。本次研究的前后测历时一个月，干预停止后，教师与幼儿的关系状况如何，幼儿的行为如何，干预对教师和幼儿的发展是否产生长期影响，这也是未来的研究要关注的问题。

4.研究建议

提升师幼关系质量的干预方案，可以借鉴“储蓄时间”干预的理念和技术，并为教师提供支持和指导。课程体系包括发展系统理论、依恋理论、师幼关系对幼儿的影响，以及“储蓄时间”的互动技术，教学方法则包括由研究人员主导的互动演示、案例讨论、角色扮演和教师反馈等，以此促进教师反思，加深对师幼关系和“储蓄时间”技术的理解。鼓励教师记录“储蓄时间”互动过程，研究者为教师提供个别咨询和团体指导，采用“线上与线下相结合”的方式，通过互动案例或视频分析和同步指导，引导教师分析自己遇到的问题，以及与幼儿的冲突等。研究者还可以为教师提供丰富的师幼互动网络资源，包括教学计划、师幼互动视频和案例等，鼓励教师定期按照需求上网查询。