试论提高对外汉语课堂修正性反馈的有效性

陈艺媛

摘   要： 为了提高修正的有效性，本文从错误的类型、纠错的时机、纠错的方式三个方面对提高反馈的有效性进行了讨论，认为由类推产生的系统偏误需要及时修正，互动和协商无须立即纠错，并且发现教师采用的修正性反馈策略与学习者的语言偏误形式的显著性呈负相关关系，同时结合使用两种或以上的修正性策略更能引起学习者对偏误的注意与修正。

关键词： 修正性反馈   有效性   偏误类型   反馈时机   反馈策略

一、引言

“修正性反馈”是指当学习者的语言输出有偏误时，对其偏误的反馈形式（Ellis etal.， 2006）[1]（339-368）。与纠错不同，祖晓梅（2008）认为修正性反馈不仅包括直接更正学生的偏误，还包括间接地对学习者的偏誤提出异议和要求学习者做进一步的更正[2]（93-100）。

修正性反馈不但是第二语言课堂重要的教学手段，而且是第二语言习得过程中负面证明的主要形式，因此受到教师和第二语言研究者的共同关注（Schmidt，1990[3]（129-158）;Swain，1995[4]（126-141）;Long，1998[5]（357-371）;Gass，1997[6];Lyster，1997[7]（37-66）、1998[8]（51-81）、2004[9]（399-432）、2010[10]（265-302））。修正性反馈对中介语水平提高的促进作用已经得到广泛的实证研究和理论论证（陆熙雯，高立群，2015[11]（95-109）;王伟清，2016[12]（274-286）;Russell & Spada， 2006[13]（131-164）;Li， 2010[14]（309-365）;Lyster & Saito， 2010[10]（265-302））。因此在应不应该修正学习者偏误的问题上，本文接受这样一个结论，对学习者的偏误进行修正，特别是成年学习者的偏误，将有助于第二语言的习得。

在第二语言课堂中，学习者的话轮里存在一些偏误。面对这些偏误，教师会采取容忍或者提供修正性反馈的策略。但当教师对偏误提出修正后，并非所有修正性反馈都能得到学生的理解回应（uptake）。也并非所有理解回应都能针对偏误给予成功修正（repair）（Lyster & Ranta， 1997[7]（37-66））。我们认为只有成功地让学习者注意到反馈的更正性信息，并能帮助学习者理解回应的反馈才是有效的修正性反馈，无法引起学习者理解回应的反馈是无效的反馈。

那么如何提高反馈的有效性呢？这是本文的研究问题，为了解决这个问题，本文讨论了三个问题。一是，对什么偏误类型提供修正性反馈才是有效的？二是，什么时机修正偏误可以提高修正性反馈的有效性？三是，采取什么方式修正可以提高反馈的有效性？其中对问题一和问题二的回答可以看作修正性反馈的原则，针对问题三的回答可以看作提供修正性反馈的技巧。

二、错误的类型与反馈的有效性

原则上，首先有效的修正性反馈必须是针对偏误而非失误提供的。偏误是指学习者在掌握一定的目的语语法规则之后出现的系统性错误;失误（mistake）是由于学习者的疏忽，如疲劳、遗忘等偶然因素而产生的不规范的语言输出。一般学习者能意识到自己说错了，或者通常他不会说错，这类口误不必纠错。与失误相比，修正那些在学习者语言中频繁出现的语言特征更易改变学习者的语言输出。所以，我们需要为偏误提供修正性反馈。学界对偏误的归类方法有多种，面对不同类型的偏误，我们认为并非所有偏误都需要及时修正，但是由类推产生的系统偏误需要及时修正。

根据目的语学习中偏误出现的不同阶段，Corder将其分为前系统偏误，系统偏误和后系统后偏误。其中系统中偏误是指在第二语言学习中，学习者还不能正确地理解和运用目的语规则，而是按自己的理解做了错误的归纳。这是由于泛化类推已习得的语言文化知识（包括母语和目的语的语言文化知识）而形成的偏误，这种系统偏误往往是有规律性的。我们认为由类推产生的系统偏误需要及时纠正，因为学生会对这类偏误特别在意，及时纠错会使学生对语法规则有较清晰的认识。如果纠正得太晚，积非成是，反而会引起学生的不满。比如，在教授正反问句时，学生会犯正反问句后面加“吗”的错误，比如“你去不去图书馆吗？”，这是典型的系统偏误，是学生已经知道“吗”表示在汉语中表示疑问，但是做了错误的归纳，将这个规则类推到正反问句上。对待这种有规律的错误，教师应予以重视，最好在讲解正反问句时就提出它与“陈述句+吗”这类是非疑问句的不同之处，或者在学生第一次出现此类错误时就及时解释和纠正。

在实际教学中，如果学生在使用当前所学语言点时出现了偏误，教师需要给予修正。因为如果在当前所学的语言知识中犯错，很可能是学生还不能了解和掌握所学语言点，对规则做了错误的概括或假设造成的，所以及时纠正可以避免错误固化，尤其在做与当前所学形式有关的语法操练练习时，可以多纠错。

三、反馈的时机与反馈的有效性

Long（1998）指出，教师纠错的时机有三种：一是立即纠错（immediate treatment）即学习者一犯错误，教师就立即纠正;二是延时纠错（delayed treatment）即教师在学生刚完成会话但是话题还没有转移的时候修正之前学习者所犯的错误;三是推后纠错（postponed treatment）即在话题结束后，在随后或者将来的课堂上进行纠错[5]（357-371）。

1.对初学者采取推后集中纠错

修正性反馈的时机与学习者第二语言发展水平及其准备状态有关。若学习者没有做好准备（比如第二语言水平较低、不熟悉语言输入时），则对反馈的更正性信息难以察觉，因此无法修正所犯的错误。因此对于初学者，教师采取推后纠错比立即纠错有效。建议对不同的错误进行归类，查找原因后再集中时间给学习者纠正讲解。

2.互动和协商中不立即纠错

在课堂言语交际中，当学生集中注意理解言语意义，而非在意语言形式是否正确的时候，过多阻碍言语流利性的修正性反馈是一种无效的反馈，因为这种反馈会给予学习者负面的情绪体验。克拉申提出“输入”和“吸收”两种概念，“输入”是语言学习者在学习外语过程中所接触的外语材料。“吸收”是学习者内化的语言材料。“输入”内化为“吸收”有个过滤的过程，取决于学习者的动机、自信心和焦虑程度。一般有较强动机、自信心强、处于低焦虑状态的学生对输入的过滤较少，因此可以让更多的输入变为吸收。所以当众对学习者纠错会引发学生的焦虑情绪，降低对输入的吸收。因此，在课堂交际流中，当学生出现错误的时候，教师最好不要打断学生的话立即纠错，而是等他说完一段话之后，再纠正他的交际性错误，即采用延时纠错。如果是生生交际，学生出现错误时，教师不宜立即纠错，打断学生的交际流，最好是在学生完成当前交际活动后再修正其中典型的语言错误。在交际中不打断学生可以保全学生的面子，削弱他的焦虑感，让他处于低过滤高吸收的状态，加强对输入的吸收，增强语言学习的效果。

四、反馈的方式与反馈的有效性

Lyster & Ranta （1997）[7]（37-66）在关于教师修正性反馈的分析模式中，提出了六种修正性反馈策略。根据反馈是否直接提供正确的目标表达分类。这六种策略可以分为：明确纠正、重铸、提示（要求澄清，元语言反馈，诱导，重复），见表1。明确纠正和重铸都给错误提供了正确的修正后的形式。与这两者不同，四种提示策略没有直接为学习者提供正确的表达形式，而是通过暗示学习者使他注意错误，诱导学习者自我修正。在实际教学中，教师根据具体的情境选择是直接给学习者错误的修正结果，还是通过提示引发学习者的自我修正。

表一    修正性反饋策略

1.采用的修正性反馈策略与语言错误形式的显著性呈负相关

根据语言形式，我们可以把错误简单地分为语音错误、词汇错误和语法错误。就显著性而言，语音错误的显著性最高，语法错误的显著性最低，即学习者的语音错误很容易被察觉。三类修正性策略，明确纠正、重铸、提示，也有不同的显著性，我们认为重铸由于没有指出错误，而是用正确的形式直接将学习者的意思表述一遍，因此重铸的意图容易被学习者忽略，被认为是教师肯定原来的回答，再重复一遍，因此相较于明确纠正和提示，重铸策略的显著性最低。提示的主要目的在于诱导学习者纠正错误，因此无论是提供元语言知识，要求澄清、重复还是诱导，都会提供比较显著的线索帮助学习者注意错误并加以改正，因此显著性较高。明确纠正是教师明确告知学习者“不对，或者不正确”，因此显著性高。研究表明，对于显著性不同的语言形式，采取不同的纠正策略会提高修正的有效性。陆熙雯，高利群（2015）的实验研究指出，采用重铸策略修正CSL学习者的语音错误的效果要比修正词汇和语法的效果好[11]（95-109）。Yang & Lyster （2010）比较了重铸和提示对学习者的英语过去式规则形式“-ed”和不规则形式错误的修正效果。结果表明，提示对过去式的规则形式“-ed”的修正效果更好，因为规则形式“-ed”是基于规则的语言形式[15]（235-263）。

因此，我们建议针对本身显著性弱的语言形式错误，如语法错误、词汇错误，采用显著性高的修正性反馈策略，如提示，更有效。显著性高的语言形式错误，如语音错误，采用显著性低的反馈策略，如重铸，简单易行，效果不错。在实际教学中，对于语音、词汇等本身显著性高的错误采用重铸策略有很好的效果，另外对于显著性高的一些语法形式，如语序、量词等采用重铸的方法方便有效。但是对于显著性不高的语法形式，如动态助词“了，过，着”的用法，或者相对复杂的语法形式，如“把”字句，采用元语言线索等显性纠错反馈策略，更有效。这一策略可以从Lyster（1998）[8]（51-81）、祖晓梅（2008）[2]（93-100），洪芸（2013）[16]（105-112）的课堂观察结果加以验证，根据他们的观察，对语音纠错反馈所引起的学习者自我修正最多，对语法错误的反馈所引起的理解回应和自我修正最少。因此采用显著性较低的重铸策略修正语音错误简单易行;采用显著性高，但是操作略复杂的提示策略、修正语法错误更有效。

2.结合使用两种或两种以上的修正性策略更有效

结合使用两种或两种以上的修正性策略，比单使用一种修正性策略更有效，尤其是在使用重铸这种策略时。根据Lyster & Ranta（1997）的调查研究，教师使用最多的修正性反馈策略是重铸，约有55%的修正性反馈采用了重铸策略，其他策略按多到少排列是：诱导（14%），要求澄清（11%），元语言知识（8%），明确纠正（7%）和重复（5%）。虽然重铸是使用最多的策略，但是在这六种策略中，由重铸引起的理解回应率是最低的，只有31%的重铸引发了学习者的理解回应（Lyster & Ranta，1997）[7]（37-66）。同时Lyster（1998）[8]（51-81）发现在以意义为中心的教学中，学习者常常忽视重铸的否定功能，即重铸容易被学生误解为在肯定他们说的话，因而被当做正面的而不是反面的反馈。如果教师间接修正了学生偏误而没有做明确的语言知识讲解或者进一步引导学生的参与，那么这种修正很容易被学生忽略。因此能够引起学习者理解回应的反馈一定能成功地让学习者注意到自己错误的表达形式与正确的目标语形式之间的差距。那么越是能成功引起学习者注意的反馈越有效，提高修正性反馈有效性的核心就在于提高学习者对错误形式和正确形式差异的注意。因此我们建议在使用某种隐性策略前后使用其他提示策略引导学生注意两种形式的差异。比如，可以在使用重铸之前采用重复策略，重复学生的错误，引起学生的注意，然后使用重铸。这种组合式纠错反馈策略比单一的纠错反馈策略效果好。

S：我昨天不学习汉语。

T：昨天不学习汉语？昨天没学习汉语。

又或者在使用重铸之后，让学习再重复老师的句子，也可以增加重铸的显著性。

S：我昨天不去北京。

T：我昨天没去北京。好，大家一起说：

S：我昨天没去北京。

教师在试图修正学习者错误时，除了使用上述修正性反馈策略外，还可以辅之以某些线索引导学习者注意错误形式，使他们意识到修正性反馈是针对错误提出的，并非对其回答的肯定重复或进行进一步意义的沟通。例如当教师使用重铸策略时，在需要修正的地方加上轻重缓急等语调变化，或在重点词上使用重音，会让学习者更容易注意到修正后的结构与错误之间的差别。在修正时适当利用身体语言可以引起学生的注意。如果学生在用词上出现问题，教师可以用手指表示该句的构成成分。句子简单，一根手指就表示构成该句的一个词;句子复杂，一根手指可以表示构成该句的一个句法成分。当句中的某个词或成分出现问题的时候可以指向表示该成分的手指，加以停顿，学生自然能明白哪个成分出现了问题需要修正。

五、结语

修正性反馈在二语课堂是一种常见、重要且有效的教学手段，但是并非所有对学习者错误的修正都能成功引起他们的理解回应。为了提高反馈的有效性，即最大限度地引起学习者对错误的注意和修正，本文从三个方面提供了提高反馈有效性的教学策略。第一个方面，针对什么错误类型需要修正，我们认为相对于偏误，失误无须修正。在偏误中，由类推产生的系统偏误需要及时修正;第二个方面，关于何时修正，我们认为在互动和协商中无须立即纠错，同时针对初学者宜采取推后集中纠错。第三个方面，关于修正方式，我们建议针对本身显著性低的语言形式错误，采用显著性高的修正性反馈策略，更有效。显著性高的语言形式错误，采用显著性低的反馈策略简单易行，效果不错。同时发现结合使用两种或以上的修正性策略更能引起学习者对错误的注意。其中，针对什么错误类型及什么时候修正可以看作修正原则，而采用什么方式可以视为修正技巧。

参考文献：

[1]Ellis， R， S Loewen & R Erlam. Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisition of L2 Grammar[J]. Studies in Second Language Acquisition，2006（28）.

[2]祖曉梅.课堂纠错反馈的调查与分析[J].汉语学习，2008（1）.

[3]Schmidt， R. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics，1990（11）.

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[5]Long， M， S Inagaki & L Ortaga. The Role of Implicit Negative Feedback in SLA： Models and Recasts in Japanese and Spanish[J]. Modern Language Journal，1998（82）.

[6]Gass， S M. Input， Interaction， and the Second Language Learner[M]. Mahwah， NJ： Erlbaum，1997.

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[11]陆熙雯，高立群.对外汉语课堂互动中纠错反馈对习得的影响[J].世界汉语教学，2015.

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[16]洪芸.纠错反馈与理解回应的实证研究[J].汉语学习，2013（6）.