初中语文主题单元与经典阅读整合的设计与实施

孔文韬

摘要：依据统编初中语文教材六大方面的突出特点和创新之处设计的主题单元与经典阅读整合教学模式，体现了统编教材的编写思想，是对改变单篇教学的传统模式、促进学生“多读书，好读书，读好书”、落实2011版新课标要求的实践探索。

关键词：语文教材  主题单元  经典阅读

统编初中语文教材的使用对改变单篇教学的传统模式、促进学生“多读书，好读书，读好书”起着积极的推动作用。“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构下的阅读教学，能够在主题单元教学中既打破单元各课文的界限，又在单元教学时间段内整合课外经典阅读，从而落实“三位一体”阅读教学体系。

一、以读为本的教学思想

《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求培养7～9年级的学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法;有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力;能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界;要学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。

主张“读书为要”思想的温儒敏先生指出：“少读书不读书就是当下‘语文病的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。”“语文课改有太多的经验，太多的流派，太多的措施，但最重要的要先想办法改变不读书少读书的病况。‘读书为要，千方百计把读书兴趣的培养放到头等位置，有这方面的自觉，语文教学才能祛病健体，提高效能。”[1]为此，统编教材“人文主题”与“语文要素”双线组织单元结构下的阅读教学，以单元的“教读课文”和“自读课文”为主，辅之以“名著导读”和“课外古诗词诵读”，共同构建一个从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”阅读体系[2]，这一体系不仅使教学有了以课文内容类型组合而成的贯穿单元课文的相近相似主题，又实现了学生所须掌握的语文素养中各种基本“因素”与课文有序对应、梯度序列的结合分布，更落实了课标“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题、多读书、好读书、读好书，读整本的书”的倡议。

部编教材编写总体思路和体系结构的变化必然带来语文课堂教学的新一轮研究新风，对解决“单篇独立教学”所带来的割裂课文之间的关联性、忽视单元主题的整体性、弱化语文要素的体系性、不利于培养学生语文核心素养等问题具有积极的方向引领作用。语文教师树立以读为本的教学思想，不仅有助于实现课标倡议，还“是为了学生的长远发展，是为其人生‘打底子的需要”[3]。学生习得阅读方法，养成良好的阅读习惯，才能掌好学习之舵，适应终身学习之需。毕竟“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。让学生变聪明的办法不是补课，不是增加作业，而是阅读、阅读、再阅读”[4]。

二、一体化主题单元教学的特征

《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确提出：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”人民教育出版社语文室的胡晓老师提出用好统编教科书的三种意识——前后勾连意识、单元整组意识以及学生主体意识，强调要把握单元目标前后联系，进行单元整合，以学生为主体开展教学活动。

主题单元教学，简单意义上是指围绕单元主题对单元内的课文进行整体教学的过程。其特点，一是单元主题不是局限于单元内某篇课文的主题思想，而是抽取提炼单元内文章相同或相似的人文主题，总结凝练而成的某一人文性价值取向。是“以人文性为特征，兼顾学生的语文知识、能力、思维发展。主题是那些连着学生精神世界、现实生活、历史典故的‘触发点‘共振点和‘兴奋点”[5]，显现“双线组元”特征。二是单元主题是主题单元教学设计、教学活动的支点、灵魂和主线，呈现整体化特征。三是单元内的阅读、写作、名著导读、综合性学习、课外古诗词诵读等板块内容不同程度勾连课外阅读资源，体现课内外整合教学的特征。

确立主题单元整体教学观，就是要以对单元中的文章进行综合赏析基础上总结提炼出来的单元主题为核心，立足文本，引导学生解读课文主题，感悟单元人文主题，关注阅读体验，关联语文要素，借助课堂上掌握的阅读方法链接同一主题、同一作者、同一风格，或不同思想、不同流派、不同风格等的课外阅读资源，尤其是经典名篇，提高初中生语文阅读能力，拓展课外阅读量，扩大阅读视野，达成“三位一体”阅读体系设计初衷。

三、主题单元与阅读整合的框架与实施

统编教材每册6个单元，每单元3～4课，全册共22～24课，每册教材选文数量均比原人教版有所减少，六册共减少26篇，相当于腾出了一个学期的课堂时间，腾出课堂空间增加课外阅读量。“三位一体”阅读体系从教和学视角严格区分主题单元阅读教学课型，“精读”改为“教读”，“略读”改为“自读”，一字之差，体现的是课型定位的改变，以及由教师引导学习到学生自主学习理念的转变，是叶圣陶先生“教是为了不需要教”教学思想的体现。

“教读课文”是主题单元的教学范本。由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法”[6]。教读课文的设计主要包括由预习提示、注释组成的助学系统和由思考探究、积累拓展、读读写写组成的作业系统。

“自读课文”是学生学习教读课文获得阅读经验的基础上，在给予学生充足的时间和发挥主动性的前提下，让学生结合助读系统，选择合适的学习方法鉴赏学习，沉淀阅读能力，教师为学生提供阅读指导的文本，目的是用“法”。自读课文设计主要包括由注释、旁批、读读写写、阅读提示和补白等构成的助读系统，不设置作业系统。

“课外閱读”是基于主题单元以及教材“名著导读”“课外古诗词诵读”延伸至课外的拓展阅读，也包括课外文本补充单元“教读”“自读”的拓展阅读，强调增量阅读、整本书阅读、古诗词积累，目的是悟“法”固“法”。课外阅读的设计力求构建“1+X”阅读模式，即由单元内的某一选文向一组同主题、同体裁、同作家或与之关联的整本书的拓展。

以课程标准为指引，“三位一体”阅读体系融合发挥“教读”“自读”和“课外阅读”三种课型互为作用的逻辑关系，以阅读教学的教“法”、学“法”、用“法”为共通法则，实施有效阅读教学，激发阅读兴趣，增加阅读量，提高阅读素养。“教读”奠基、“自读”应用、“课外阅读”拓展积累的体列结构，为主题单元教学与经典阅读整合提供了依据和条件。

遵循“教师主导—学生主体—学生自主”的发展性阅读能力学习规律，构建由教读中认知、自读中实践，再到课外阅读中运用的推进式整合阅读教学框架，深化阅读教学。

“初中语文主题单元教学与经典阅读整合”究其实质是一种单元整体教学的理念和策略，整体掌握单元的知识体系、结构体系，以单元主题为出发点，将主题单元的选文、练习、写作、活动、名著导读等板块内容与课外的教学资源进行有机整合，视“教读课文”“自读课文”和“课外阅读”为交错相融课型从而整体有主次、有先后、有序列地开展课前、课中和课后的教学过程。下面以教材为例，具体介绍主题单元教学与经典阅读整合的教学步骤。

1.解读单元选文

主题单元的选文强调文质兼美，尤其重视中华优秀传统文化的理解和传承，体现经典性、时代性、语文性、适用性、多样性等特点。解读单元选文首先要区分教读课文和自读课文课型，其次要区分“人文主题”和“语文要素”编排，再次要区分单元内选文的学习目标。

八年级上册第五单元共四篇文章，从体裁看都是以说明事物为主的说明文，但文章内容不同，各有特色。其中，《中国石拱桥》《苏州园林》介绍的是中国古代建筑，《蝉》说明的是昆虫的习性和成长过程，《梦回繁华》则围绕着《清明上河图》介绍了这幅传世名画的主要内容和艺术特点。从语文能力培养看，主要是掌握说明文的特点，学习如何抓住说明对象的特征，运用说明方法将一个事物介绍清楚。在此基础上，了解说明文的语言和结构特点，训练学生的思维能力，提升思维的严密性和条理性。

2.解析单元导语

单元导语主要是介绍单元的人文主题和明确单元须要学习的阅读要素（阅读方法和阅读策略）。解析时可从导语中提取包括单元的主题、学习内容、文体、题材等信息，以及学习目标、学习重点、知识点或者能力点和要把握的语文素养等内容。如从七年级上册第一单元的导语中可以获取“抒写四季，写景抒情;美文美读，重音停连;品词赏句，修辞达意……”等信息，从而明确单元组文意图，巧用单元导语明确单元目标，总揽全局，为单元整体教学设计奠基。

3.确定单元主题

单元主题的确定是在深入研读单元内每篇课文思想主题、内容主题和单元导语的基础上，对有意义、有价值的情感体验、哲思感悟进行总结、提炼与升华而成的价值观念，即人文性主题。如七年级上册第一单元的四篇选文均是“描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀”的诗文，故本单元的人文主题可以确定为“四季之美”。

4.统整单元教学目标

依据新课程标准，遵循“三维目标”原则，以单元主题为主线、支点，综合来自教材的单元导语、预习、阅读提示要点，以及教师教学用书中的单元目标、编写意图、教学指导而组成的单元整体教学目标，并在此基础上确立教学的重难点。如七年级上册第二单元的主题是“挚爱亲情”，其单元教学目标可归纳为：感悟亲情，陶冶情感;掌握朗读技能，把握情感基调;品析抒情方式，体悟感情内涵。

教学中可以确立第五单元目标为：⑴积累字词，掌握必要的文学常识，了解说明文的文体特点;⑵感受和理解课文的文明主题，增进对中华传统文化的了解和体验，增强民族自豪感;⑶学习抓住特征，运用说明方法，使用严谨准确语言说明事物，增强思维的条理性与严密性;⑷继续学习快速阅读和比较阅读，提取关键信息，把握课文大意;⑸激发探索自然和社会的兴趣，培养科学精神和科学素养。

5.整合单元教学内容

围绕单元教学主题整合单元教学内容，一是主题单元内选文、教学素材等内容的统整;二是打破单元界限的教学内容统整;三是课内外教学资源统整，课内延伸至课外。如七年级上册第二单元以表现亲情为主要内容，属于“亲情单元”，选文多是叙事散文，内容的整合除了围绕“亲情”，可以选取抒情方式（显性和隐性）、描写方法（景物、人物、细节）这些点;还可以选取七年级下册第三单元《阿长与〈山海经〉》中阿长对“我”的朴素的爱和“我”的感激与怀念之情，《老王》中杨绛与老王之间珍贵的友情，作为“亲情”之外其他丰厚情感内涵的比较;更可以以单元主题、选文作者、文体等为点，选取课外文本实现课内外阅读整合，如选取史铁生的《我的地坛》、冰心的《纸船——寄母亲》《春水》《繁星》等篇目或整本书。

6.设计单元教学课型

根据整体性、系统性等原则，针对“教读”“自读”“课外阅读”课型及各类文体的特点和教学目标要求，以单元主题为主线牵引，以教读课文为范例，以每篇选文、每节课、每项活动为要点，具体落实单元教学总目标的分解目标，是一种“主题牵引、范例引领、以点带面、整体推进”的设计模式，具体以专题、话题、活动等课型体现。如七年级上册第三单元的主题是“学习生活”，在以教读课文《从百草园到三味书屋》教导学生学习“默读法”之后，让学生将初步学习的默读方法在自读课文《再塑生命的人》中运用并逐步内化，同时，结合“积累拓展”第五题和“名著导读”，将单篇学习延伸至《朝花夕拾》整本名著学习，促进课内向课外的拓展延伸。

围绕单元目标，整合课内外教学资源，进行单元教学课型课时设计。内容上“主题牽引，单元课文整合课外经典阅读”;策略上“以点带面，课内学‘法课外用‘法延伸阅读”;方法上“用教材教，教读课文范例教学教之以法授之以技”，使单元教学整体化、序列化、系统化。

（1）预习导读课。主要是帮助学生整体把握单元主题和选文内容，熟悉作家作品，积累文学、文体常识和字词。

（2）教读引领课。主要是通过精读精讲一篇教读课文，体现单元人文主题和单元目标，明确单元同一体裁或同类文章的文体特点、阅读方法、写作技巧、结构特点、语言特点等语文素养。主要目的是示范引路、点拨授法，指向学生能举一反三。培养学生良好的阅读习惯，引导学生有条理地掌握文章内容，领悟主题内涵，探究写法精妙。重在学“法”，对整个单元的阅读学习起到示范引领作用。

（3）“1+X”整合阅读课。“1”指本单元第二篇教读课文《苏州园林》，“X”指本单元一篇或若干篇课文或课外阅读文本。《苏州园林》教学是说明文“五步阅读法”的再示范，加强学生学生对方法的学习，课外三篇的阅读是方法迁移，是用“法”，指向举一反三，学以致用。

（4）自读指导课。主要是单元内自读课文与课外或同主题、或同作者、或同体裁文本整合阅读，也可以是与课外相关主题不同作者、不同体裁文本的比较阅读。自读指导课以学生自读为主，教师指导为辅，是教读课文学“法”基础上的用“法”。教师在学生通读课文整体把握内容的基础上，引导学生抓住某一点，或主题立意、或谋篇布局、或写作手法、或遣词造句、或精彩片段等等，对课内外文本进行或体验式、或比较式、或探究式阅读。

（5）拓展阅读课。主要是基于单元内的名著导读、单元选文勾连的课外经典文章或书籍的拓展延伸阅读。基于新课标对名著名篇泛读的基本定位，拓展阅读课的指向是通过组织学生泛读、精读和研读及交流、分享和汇报等活动，激发读书兴趣，培养读书习惯，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

（6）主题写作课。遵循读写结合思想，把主题单元的选文作为写作的例子，“读中学写，写中悟读”。

7.运用综合教学方法

教学方法的选用要符合“以学生为主体，以教师为主导”的“双主”原则，还要考虑主题单元的双线组元、教学目标、选文体裁、活动板块，以及校本教研特色，如整合教学、学案导学等因素。

针对单元教学环节选择合适的教学方法，如讲授法、对话法、情境体验法、小组合作探究法等。如九年级上册第四单元的《我的叔叔于勒》教学中，组织学生围绕“于勒的不同称呼是在怎样的情况下发生的”开展小组探究，既实现了对情节的梳理，又引导学生理解称呼的转变表面看是菲利普夫妇对待于勒态度的前后变化，更深层的是揭示了在资本主义社会里人与人之间赤裸裸的金钱关系这个主题。而教学方法也是一种转换主体的间接学习方法，课堂上的“得法”才能在拓展阅读中“用法”。

8.采取多元评价方式

除了传统的由教师单一评价或纸笔考查检测的方式，更能激发学生学习和阅读兴趣的是转换评价主体和多样化的评价活动，比如自评、小组评、展示、汇报、课本剧等，教师须要设计量化和质性评价方案，避免“放羊式”的热闹。

例如，预习效果、完成篇章阅读的数量等可以评价学生课前、课后學习过程的主动性、积极性、重视度、认真度等与非智力因素相关的学习态度;“1+X”整合阅读、自读、主题写作效果等可以评价课中教与学三维目标到达度、教与学环节科学合理性、教法学法的有效性、能力迁移的效度等反映教与学质量的教学效果。评价的形式上，可以采取多种方式，目标指向师生双主体互评教与学效果，促进师生自我完善，实现教学相长。

这一阅读教学方式的设计，形成了主题单元教学与经典阅读整合的教学组织形态，体现了“三位一体”阅读教学体系思想，阅读教学由课内延伸拓展至课外，使包括名著导读在内的经典阅读教学的落实，学生阅读量的增加、阅读视野的拓宽、阅读能力的提高，在课堂教学中有了一定的支撑。

主题单元教学与经典阅读整合的设计与实施，力图把握“双线组元”单元结构体例和“三位一体”阅读教学体系，发挥统编教材主题单元教学内容主题化、教学组织弹性化、教学资源整合化、师生关系合作化、教学评价多元化的功能和价值，围绕单元主题尝试课内课外阅读教学整合，试图找到解决单篇教学的缺陷与学生阅读量不足的途径。

参考文献

[1] 温儒敏.培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起[J].课程·教材·教法，2016（06）：3，5.

[2] 人民教育出版社，课程教材研究所，等.义务教育教科书教师教学用书，八年级·上册[M].北京：人民教育出版社，2017：1.

[3] 温儒敏.倡导名著阅读，还须讲究方法[J].创新人才教育，2015（01）：26.

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：6，10.

[5] 窦桂梅.窦桂梅与主题教学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：35.

[6] 王本华.守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].语文教学通讯，2016（09）：8-9.

【责任编辑  关燕云】