在初中语文教学中培养学生元认知能力

2021-08-02 16:22许昌良
江苏教育·中学教学版 2021年6期
关键词:元认知学习策略深度学习

【摘 要】语文学习是通过语言学习获得语言的理性、形式和言语的人文性的过程,也是获得一套价值系统和文化系统,实现由言语创造走向生命自我实现,进而创造自己的精神家园的过程。教学要从过多关注学习“内容”、热衷于碎片化的语段分析与死记硬背,走向关注学习“策略”,凸显元认知策略运用,培养学生元认知能力。元认知策略包括规划策略、协作与体验策略、监控策略、评价与调节策略等。

【关键词】学习策略;元认知;深度学习

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009(2021)45-0030-04

【作者简介】许昌良,广州市华侨外国语学校(广州,510095)校长,正高级教师,江苏省特级教师。

语文学习的重要旨趣在于学习获得语言的理性、形式和言语的人文性,获得的不仅是一套语言符号系统,而且还是一套价值系统和文化系统,实现由言语创造走向生命的自我实现,丰富自己的精神家园。这个学习过程常常伴随着学习者对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身进行的再感知、再记忆、再思维。这种认知我们就称为元认知。

元认知是美国心理学家J.H.弗拉维尔提出的概念,即“对认知的认知”。此后,其他一些研究者又做了完善。比较一致的观点是:“元认知”这一概念包含两方面的内容,一是有关认知的知识,二是对认知的调节。也就是说,一方面,元认知是一个知识实体,它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面,元认知也是一种过程,即对当前认知活动的意识过程、调节过程。所谓“元认知策略”,是指学生为了完成多样化的学习和工作任务,自觉主动地建立目标和反馈回路,这个过程包括有效规划、协作与体验、监控、有效评价与调节等。通过训练,培养学生反思、了解自己的学习,内化鼓励自己奋斗的发展心态。在当前的语文教学中有一种误解:语文学习较之理科需要更多的摄入与记忆。这是一种浅表学习,亟待走向深入。笔者以为,在初中语文教学中,应凸显元认知策略的运用与培养,促进学生元认知能力的发展。具体教学策略如下。

一、引导学生积极感受语言形式,培养规划策略

语文学习不仅要让学生通过听说读写提高语言能力,还需要掌握丰富的言语形式,获得语言工具。掌握大量的充满汉语神韵的句型结构,建构言语材料图式,实现对言语作品的理解,才能建构出自己的精神世界。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“课程目标与内容”部分明确提出,“在发展语言能力的同时,发展思维能力,学习科学的思想方法”。“思维能力”“科学方法”,不是靠教师的简单注入和学生的死记硬背,而是要让学生在语言实践中积极感受,汲取人类文化的营养,将字、词、句及其表现形式融入原有的认知结构,通过大量的言语形式的建构,使之具有个体化的印记,成为主体精神世界的一部分。这个过程体现了对学习的“规划”,即培养学生元认知的“规划策略”。研究表明,学习目标导向的学生面对挫折时更加努力,倾向于采取元认知策略并会取得更高学业水平成就。

笔者工作室的一位教师在执教统编语文九年级上册余光中的《乡愁》时,其颇有创意的品读设计,彰显了培养元认知的规划策略。

首先,抓住邮票、船票、坟墓、海峡四种“意象”,师生在阅读中对话,体会细微差异与情感表达的差异。感受诗歌的情感之美,达到“人在情中”的效果。

其次,品析独特的词句。引导学生诵读、品味与思考诗中“独特的词句”,由“品句”到“品心”,最终实现“共情”,真正感受到诗歌的唯美。

在独特词句的赏析上,主要是抓住叠词进行深入探究。以“增、删、调、换、品”等比较式阅读,引导学生体会语言的精妙。在比较阅读中,使学生感受到运用叠词能够使声音拖长的音韵效果,为接下来的深入赏析做好预热。

接着教师抓住“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”四个短句,引导学生体会乡愁的时间绵延与家國情怀的逐步升华,进而体会“重章叠句”的表达作用。

“教学是等待的艺术”,但“等待”是积极的,系统的“预设”即“规划”,是对学习进程与结果的积极预期与策略选择。案例中的教师致力于指导“诵读”,诸如示范读、试读、重读、全班齐读等,在言语情境的创设中唤醒生活经验,引发情感共鸣。每一次诵读之后,教师都会引导学生体会阅读收获,并积极追问:头脑中产生了什么“画面”?又呈现了什么“图景”?教师引导学生对“学习过程”的回顾与反思,体现了元学习的“规划策略”。这里的“规划策略”开始表现为“教的行为”,渐渐地,学生就会领悟到“规划策略”并成为自觉的学习行为。

二、引导学生积极发展对话能力,培养协作与体验策略

真正的教学体现出“主体间性”,即倡导师生双方交往互动,在知识、情感、审美等诸多方面有新的生成,尤为强调合作、探究,主张多维意义的深度“追问”。阅读过程是读者与文本的对话过程,从某种意义上说,阅读能力本质上也是对话能力,学生在阅读中建立“关系”,并从中找寻对个人的意义。沿着文本的脉络、作者的心境、读者的生活经验,在独特的“这一篇”中,对作者“个人化的言说对象”深入追问。追问不是无休止的,需要聚焦要旨, “对话”一定要具有“协作”与“体验”的价值,方能实现“言义共生”。

笔者在执教统编语文八年级上册《记承天寺夜游》时,出示了张怀民的背景资料:1083年被贬黄州,初寓居承天寺,张怀民虽属居户主薄之类的小官,但心胸坦然,决不挂怀贬谪之事,公务之余,以山水怡情悦性,处逆境而无悲戚之容,是位品格清高超逸的人。

师:大家可以换位思考一下,被老师、家长批评以后,你们一般都会怎么样?

生:有时还是不舒服,甚至委屈苦闷。如果有人安慰一下会好很多。

生:我一般会找同学倾诉自己的委屈。

师:是的,人在苦闷失落之时的“释怀”,是不容易的,是需要理解、陪伴的。“假如今晚怀民缺席”,作者是否还会写出同样的文字?

默读课文两遍,再读张怀民资料,小组讨论三分钟。

生:二人都是被贬,心境相同,夜游会相互安慰,从孤独走向愉悦,“少闲人如吾两人者耳”就是体现。

生:课文说张怀民“亦未寝”,这是“心有灵犀”,说明他们相互挂念,是不能缺席的。

生:他们俩是“同病相怜”。

生:如果张怀民缺席,对刻画苏轼人物的形象将会大打折扣。

师:没有张怀民,这一幅“承天寺夜游图”画面会怎样?

生:就会显得悲苦、残缺,没有美感!

师:说得好!文本需要细读,其中配角人物不能忽视,往往对表达文章的主题起到重要烘托作用。今后阅读时应把配角人物作为一种重要的文本资源,不该舍弃的绝不能舍弃。

师:请大家回去写一写,这两“闲人”会聊些什么“闲话”?下节课交流。

在此教学片段中,通过师生、生生对话与协作、体验,确立师生作为具有独立个性和完整人格的主体,共同进入“我—你”之间,在这里师生精神相遇和经验共享。师生关系从传统的“主体—客体”“人—物”关系走向了“我—你”关系,这种“你—我”关系具有直接性和交互性,进入彼此的动力结构和本質中,发展了学生元认知体验——积极的情感体验——我是这样学习的,学习竟是这样有趣甚或迷人。研究表明,善于协作与体验的学习会具有更高的自我效能感,元认知对高成就学生可以产生积极的反馈回路——他们变得更加成功,更有信心,推动提升学业成就水平。

三、引导学生主动建构知识与意义,发展自我监控策略

建构就是学习者能够在教师的帮助下,自我建立起分析、批判与重构的学习系统,运用解析的脉络去探究文本后面的原因和意识形态,从文本间找到自己独特的认识系统。教师的重要任务不仅是完成文本信息传递,还要引导学生成为信息加工主体,成为知识与意义的主动建构者——建构适合自己的“学习系统”。研究表明,学生关注深度学习的元认知策略方法,诸如建立发展的心态,确定和监控学习目标、面对困难坚持的毅力,将会获得更加能持久的学习效果,因为知识、情感与意义不是死记硬背获得的,而是读者和文本、作者对话产生的共鸣。笔者曾以课外阅读文本《心田上的百合花》作为例文进行教学,教学设计如下。

放声朗读,再说说内容梗概。交流读后感受。

任务一:体会语言的表达效果。

圈出自己感受强烈的句子。组织交流:你是怎样感受到的?朗读自己感受深刻的句子。

任务二:从感性体验到对言语表达的理性认识。

为什么是这些句子给你留下深刻印象?它们的特点是什么呢?讨论分享。自由朗读,感受意思:你对文本又有了什么新的感受?教师出示作者林清玄成长经历资料,联系作者个人生活经历,谈谈对文章新的认识。引出:文由心生,是作者生活经验的高度浓缩,是关于自己的哲学。

语文学习不仅是从文本中学习知识、把握文章的逻辑、结构,更重要的还要带领学生“俯视文本”,通过对文本“存在意义”的把握,指导学生进行个性的意义建构,即通过文本的学习来丰富学生的内心世界,实现精神的丰富、视界的澄明,让“这一篇”赋予独特的生命意义和活力。这必须要靠学习者不断丰富自己的学习系统,主动参与、主动吸纳。这个过程即运用了元学习的自我监控策略。

四、引导学生积极辨识与自我改进,发展评价与调节策略

学生的任何一次学习都不是独立的“从头开始”,都是“接着上次”连续的生长的。引导学生细读文本、深刻品悟、咀嚼回味,学生在听、说、读、写中对自身学习行为进行积极辨识,寻求及时改进,即“评价与调节”,他们的认知结构就会不断发展延伸,学习成就感也会越来越强。

在笔者工作室的一次活动中,一位教师上了统编七年级下册《老王》研究课。如何通过细读本文的“题眼”——“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”进而把握文章的主旨。这位教师设计了如下的阅读活动。

杨绛先生应该“愧怍”吗?

思考讨论:1.杨绛应该愧怍;2.杨绛不该愧怍;3.我从愧怍中认识了杨绛;4.我从愧怍中读到了更多的东西。学生任选一个小话题进行讨论,教师相机点评。

通过引导分析,形成共识:杨绛同样是一个受害者、不幸者,依然要表达“愧怍”,那是因为知识分子必须怀有“社会良心”,一个国家的高级知识分子担当着教化民众、拯救社会的重任,一个健忘的民族是没有希望的。一个善良的老人在经历“文革”劫难后,没有怨天尤人,反而更多的是在审视与反省,并以“记愧”的方式来呼唤善良人性的回归。

在这个片段教学中,对文章主旨的挖掘,教师没有急于告诉学生,而是在学生“欲进无能,欲罢不舍”时,及时给予思维脚手架,引导学生积极辨识与自我改进,不断进行自我认识系统的思维调节。这样做不仅激发了学习愿望,而且训练了精准化表达,运用了元学习的评价与调节策略,培养了元认知能力。

【参考文献】

[1]曹明海.语文教学本体论[M].济南:山东人民出版社,2007.

[2]韦默.以学习者为中心的教学:给教学实践带来的五项关键变化[M].洪岗,译.杭州:浙江大学出版社,2006.

[3]菲尔德,比亚利克,特里林.四个维度的教育:学习者迈向成功的必备要素[M].罗德红,译.上海:华东师范大学出版社,2018.

[4]穆建亚.论大学生思想政治课对话教学[J].教育与教学研究,2010(2):58-60.

[5]靳玉乐.对话教学[M].成都:四川教育出版社,2006.

[6]许昌良.教学惯习:语文课堂的问题检讨及其超越[J].语文世界:教师之窗,2013(9):52-55.

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