把统编教材“词句段运用”教学落到实处

陆伟伟

摘 要 “词句段运用”这一栏目在统编教材的每单元“语文园地”中都有安排。教材编者旨在通过“词句段”的学习让语言文字的运用在实际教学中得到有效落实。教学中，可以从设计的目的、内容的多样、能力的可迁移等方面解读、设计、实践，帮助学生将知识转化为能力和素养。

关键词 统编语文教材 词句段运用 教学策略 发展素养

“语言建构与运用”在语文学科核心素养框架中居于重要地位，是发展语文核心素养的基础。在统编语文教材中，每单元的“语文园地”中专门设置了语言文字运用的栏目，在低年级表述为“字词句运用”，进入三年级后改为“词句段运用”。 栏目设置的目的很明确，就是为了让语文课程学习语言文字运用的性质要求在实际教学中得到有效落实。笔者尝试从探究该组“词句段运用”的设计目的、发现其内容的多样性、思考其对学生能力的可迁移性等诸方面进行解读、设计、实践，从而发挥“词句段运用”的导向功能，帮助学生将知识转化为能力和素养。

一、精确解读，明晰运用的指向性

“语文园地”中的“词句段运用”在内容上，与单元语文要素的学习目标具有密切联系，只是这种联系并不是直接标明单元语文要素的训练要求，而是隐含于题干或者题目内容的表述中。这样一来，对“词句段运用”的学习要求，如果教师仅仅让学生读一读就去自主完成，他们通常会“照葫芦画瓢”，不得其中要领。

笔者认为，对“词句段运用”的教学，教师需要解读“词句段运用”训练所对接的语文要素目标，厘清题目中所包含的训练要素，并引导学生明确完成这样的训练需要达到什么目的，明确本组“词句段运用”到底要指向哪里。只有这样，学生训练起来才不会觉得茫然，并可以借助目标来评价训练效果。如四年级下册“语文园地二”中的“词句段运用”：读句子，注意加点的部分，再照样子写一个事物。

地球上的第一种恐龙和狗一般大小，两条后腿粗壮有力，能够支撑起整个身体。

如果把直径为1纳米的小球放到乒乓球上，相当于把乒乓球放在地球上，可见纳米有多么小。

有一种叫作“碳纳米管”的神奇材料，比钢铁结实百倍。

这三个句子都是本单元课文中介绍科学知识的句子，而且对学生来说是比较陌生的科学知识，即需要介绍的是别人不知道的科学知识，这是第一层次的解读;再看三个句子中加点的部分，看上去没有什么共同点，仔细揣摩却发现“和……”“相当于……” “比……”之中都包含有作比较的意思。将二者综合起来看，才能明白这一训练是要求运用“作比较”的方法介绍别人不熟悉的科学知识，因为有了与熟悉事物的比较，陌生的科学事物就变得具体可见了。有了这样明确的目标指向，学生仿写句子时才不会偏离方向。

根据以上解读，笔者在教学时让学生从对课文阅读学习的回忆入手，先说说它们分别来自本单元中的哪一篇课文，每一句分别写了什么，它的特点是什么，作者是怎么写出这一特点来的。学生在再读、交流中进一步明白了：为了说明这种恐龙的体形特点，作者拿我们熟悉的小狗作比较说明;为了说明纳米很小，用乒乓球与地球之间的差距增加人们的感性认知;为了突出纳米管的结实，用生活中已经足够坚硬的钢铁比较说明，这样作比较，能让意思更明白、更清楚。

为了巩固学生的这一认知，笔者又给出几个“作比较”的说明例句加以巩固。而后，以填空的方式，让他們试着运用作比较的说明方法来写一写：

蚂蚁的力气很大，      。

狗的嗅觉很灵敏，      。

……

最后，教师可以完全放手，让学生自由发挥，自己去选择某一事物，用作比较的说明方法写出其某个特点来。

学者约翰·哈蒂的《可见的学习（教师版）》提出“使学习成为可见的进程”，就是让学生知道学习内容“是什么、为什么、怎么学”。此教学案例中，如果学生只是“照样子”，不清楚例句背后隐含的训练目的，不知其所以然，就无法将训练形成的经验与已有的认知结构建立有效的联系，就不能有意义地建构知识。学生在充分理解学习目标的基础上，达成目标、学习、评价的一致性，学习才会具有针对性和实效性。

二、精心设境，彰显运用的多样性

“词句段运用”离不开训练，学生在训练中会学到一些基本的语文知识和技能。这需要教师根据训练要求，借助编者提供的语言材料，精心设计系列训练，让学生在语言实践活动中，通过多种形式的语言组合，不断积累语言知识、丰富语言经验，优化自己的语言图式，提升自己的语文能力。因为“词句段运用”涉及到的语文能力指向多方面内容，如遣词造句、语言活化美化甚至谋篇布局等，所以教师在针对不同训练内容时，需要采用不同的训练形式和方法。

如三年级下册第八单元“语文园地”的“词句段运用”栏目，编者共安排了三项训练。其中第1题是通过读体会特点再仿写，重点是写出有特点的句子;第2题是说有趣的题目训练，教师需要引导学生分析例子中出现的反义词及人物之间的对比关系，再说出类似题目;第3题训练转述，粗略地看也是关于说的训练，实际上是一种综合性训练。在转述训练中，既有读的训练，可以将两种句子对比读，体会其中的不同;又有说的训练，可以让学生讲一讲怎样从对话转变为叙述，而且还有书面表达训练，通过记录转述的表达，在语气词及标点符号上体现出不同。这样一来，教师在设计训练形式时，先要让学生练习快速进行口头转述，接着让学生议一议怎样进行转述才能不改变意思，从中找出带有规律性的方法，最后要让学生把转述的内容用准确的标点符号写一写，重点关注冒号和引号的变化情况。

有了这样的学习目标和学习形式还不够，我们还要关注这三个指向不同的练习之间的关联，不至于让这一个“词句段运用”变成零碎的、互不相干的知识碎片。笔者认为，这三题的设计都有着浓厚的生活气息，都指向学生趣味性的表达。因此，在进行三道题目的练习时，笔者创设了一个共同的学习情境，即将整个学习过程置于以卡通人物为主人公的对话中：

首先，出示光头强锯树的场景，以及熊大熊二听到后地站起来的样子，旁边分别以气泡出示“嗞嗞嗞……”和“呼——”的拟声词，然后让学生模仿教材里句子的写法，试着写一写。当学生写出“光头强在‘嗞嗞嗞地锯树”“熊大熊二不约而同地‘呼的一声站起来”后，再引导他们体会这样写的好处。

当学生体会到拟声词的含义，感知其在表达上的好处以后，笔者再出示“光头强看到熊大熊二飞快地跑过来，吓得脸（）地一下白了”“熊大熊二（）地一下跳到了光头强的前面”，学生在会心一笑中填上了“刷”“噌”等拟声词。

笔者延续情境：“这时，你看到了怎样的光头强，和怎样的熊大熊二？”学生回答：“瘦瘦的光头强和胖胖的熊大熊二”“紧张的光头强和愤怒的熊大熊二”“做贼心虚的光头强和充满正义的熊大熊二”……在肯定了学生回答之后，笔者出示教材中“急性子顾客和慢性子裁缝”这组练习，让他们说说这样表达有什么好处。学生纷纷表示这样的对比，给人强烈的感受，特点也更加突出了。

及至转述练习时，笔者继续引导：“这时，森林管理员来了。他问光头强：‘你为什么私自锯树，这是违法的！”然后让学生说说：“刚才，你听到森林管理员说什么了？”学生自然给出：“森林管理员问光头强为什么私自锯树，说他这是违法的。”笔者肯定学生的回答后，自然转入转述句的练习中。

《义务教育语文课程（2011年版）》要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律。”真实情境是语言知识转化为素养的实施载体和重要途径，其中包含复杂问题、多种角度和开放空间，使学生已有理解更为显性化，结构更为优化，并引起学生在认知、情感、行为等方面的系统性变化，让学科核心素养和关键能力培育落地生根。

三、精准对接，达成运用的迁移性

在“词句段运用”栏目中学习语文知识、掌握语文技能不是目的，目的在于学生能够将所学知识、技能在语文实践活动中自觉加以运用。也就是学生通过“词句段运用”的训练，能够从中识别、提取并内化结构化、规律性的语言知识，并顺利地迁移运用在适当的语言环境中。

如三年级下册第七单元“语文园地”中的“词句段运用”栏目第一项训练是：“‘你可知道，大海深处是怎样的吗？这是《海底世界》的开头。请你也用类似的开头说一段话，向别人介绍一种事物。”对这样的训练，教师先要引导学生读读例句，说说这是怎样的句子（设问句），再进一步提取设问的关键特征——自问自答，之后需要让学生懂得用设问做开头，说一段话、介绍一种事物，对所言说的目标要明确，并清楚接下来要介绍的内容。

在此基础上，开展小组合作练习实践，如同桌练说“你可知道，那座山上的石头有多么奇妙吗？……”，小组内比说“你是否听说过……”，看看谁说的内容与形式结合得更加妥帖。最后，让学生说说自己最希望向别人介绍的事物是什么，想想可以选择哪些设问句做开头进行介绍，比一比哪种设问句最合适。这样就在精准对接中灵活掌握了以设问为开头的介绍方法。

然而，在师生对话中，学生往往以设问句的形式，一句话就完成了对事物的介绍。如“你可知道，那座山上的石头有多么奇妙吗？它们有的像猴子，有的像老虎，有的像兔子。”对此，教师不要简单地否定学生，或者一味地催促他们写得更具体一些。因为这时的学生只是想快速完成练习，并没有真正考虑其他东西。

教师此时做的，是给他们方法，提出明确的要求，这样，学生才不至于因为老师的否定、催促而变得更加无所适从。面对学生极短的补充，笔者让他们再读一读《海底世界》的开头，比一比哪种写法更让人爱读，为什么。如此，在渗透“写作是为表达和交流而生”的思想的同时，引导学生注意写出特点、写出感受，甚至融入自己的想象和联想。如“像猴子”这一句可以写成“像一只顽皮的猴子，似乎要从游人手中抢东西。那突出的一块，多像它伸出的手臂啊！我忍不住伸出手去跟它握了握……”在这样的引导下，学生知其然，更知其所以然，写话时就不再迷茫了。

根据布鲁姆教育目标分类法，程序性、策略性言语知识的学习，须从记忆、理解、运用等低阶认知走向分析、评价、创造等高阶认知。此案例中，“识别、提取并内化结构化、规律性的语言知识” 是分析，评价是根據问题导向，给予支架帮助;创造是“仿此拟彼”。经过这样的认知过程，最终建立可迁移的结构化模型，达成学习者深度理解、构建和迁移知识的学习状态。

总之，对小学生来说，最基本的语言文字运用就是听说读写活动。在“词句段运用”教学中，需要教师帮助学生理解训练要求、找准训练目标，并通过实实在在的训练活动，让学生在语言实践中逐渐将语文知识转化为语文能力、语文素养。

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[责任编辑：陈国庆]