学校课后服务实施的理念倾向与改进路向

张文超

摘 要 学校课后服务是解决家长按时接送孩子困难、缓解学生学业负担过重、促进学生多元化发展的重要举措。中小学校作为课后服务实施的主渠道，其实施理念决定着课后服务的成效。然而，学校课后服务在实施理念上尚存在一些模糊认知。基于此，辨析课后服务实施的理念倾向、审视存在问题、提出改進路向，对于推动学校课后服务提质升级具有一定的理论和现实意义。

关键词 课后服务 课程化 课堂化 活动化

为推进课后服务民生工程的落地实施，2017年2月，教育部办公厅出台了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（下文简称《意见》），随之，全国各地陆续开始实施课后服务。经过几年的实践探索，在课后服务“谁来提供”“提供什么”“如何提供”等方面取得了一定的共识[1]，即学校是课后服务实施的主渠道，肩负着课后服务课程设计、开发、实施、评价、管理、安全等一系列事务和责任，其课后服务实施的理念倾向及实施的路向关系着课后服务质量的高低。基于此，有必要厘清课后服务的实施理念、审视存在的问题、探讨改进的路向，以促进课后服务向高质量发展。

一、学校课后服务实施的理念倾向

课后服务是指在学生家长自愿的原则下，学校规定的教学时间结束后，由学校及社会机构人员等针对无人看管的学龄儿童提供的课业辅导、自主阅读、艺体活动、兴趣小组、社会实践等服务[2]。由于安全责任及其他因素的影响，在实施课后服务时，学校实际上是提供课后服务的主体。全国各地中小学校课后服务总体呈现出三种理念倾向。

1.课后服务实施“课堂化”倾向

课堂是校内教育的主阵地。面对课后服务，许多学校在实施时简单地将课后服务变为校内“课堂的延伸”，进行“课堂化”实施。这种实施有三个典型特点：一是在实施主体上，多由学生、任课教师作为课后服务的实施主体;二是实施内容上，多与学科教学内容紧密相关，由任课教师进行学科作业辅导、试卷评讲或相关知识点教学;三是实施形式上，多以行政班为主，学科轮流排课形成课表进行组织。这种实施方式总体上仍遵循知识本位、应试教育思想，长此以往，将影响学生身心健康发展，弱化课后服务育人价值。

2.课后服务实施“活动化”倾向

活动是育人的重要载体，是学生能力养成和体现的重要途径，也是课后服务的重点内容形式。基于此，一些学校特别注重活动育人，对课后服务进行“活动化”实施。关于其典型特征，一是内容丰富，涉及体育、艺术、科技、文化等各个方面;二是主体多元，除学校教师外，充分利用学生家长、社区志愿者及校外机构老师等力量设计开展活动;三是形式多样，社团活动、班级活动、年级活动、学校活动等多种形式相结合。可以说，“活动化”实施一定程度上弥补了常态学科课程的不足，丰富了学生学习方式，利于学生个性化发展。但“活动化”同时存在着目标比较分散、内容比较随意、主体不够专业、时间不能持续且组织比较困难等现实问题。因此，寻求一种相对科学的实施理念便成为课后服务可持续开展的价值表达。

3.课后服务实施“课程化”倾向

课程不仅仅是学校的“必设品”，也是学生发展的真正食粮，深刻影响和体现着学校办学的质量[3]。学校课后服务表面是服务，但其本质也是一种教育，学校提供的也应该是一种专业的课程。基于这种理性认知，一些学校特别重视课程化建设，按照课程开发的逻辑对课后服务的目标、内容、方式和结果进行设计、研发、实施和评估，使其具备课程的形态和价值。这种“课程化”实施可以使课后服务的育人本质更为凸显，同时也可以更加凸显学校的课程品牌和办学特色，是学校办学本质的专业化表达。

二、学校课后服务实施的问题审视

“课程化”是学校作为教育专业机构提供课后服务的应有之义，但目前，在课后服务实施中，“课程化”还存在一些突出问题。

1.课程育人目标弱化

课程目标决定课程内容的择取和课程实施的方式，反映课程的理念和课程的地位。课后服务在政策设计上包含双重目标，一是促进学生的健康成长，二是解决家长接送孩子困难、辅导作业困难等问题，提高教育服务能力，使人民群众具有更多的获得感和幸福感。前一个目标属于教育自身的育人目标，后一个目标则属于教育的社会服务目标。但课后服务在实践落实层面存在着重视社会服务目标、弱化育人目标的问题。

一方面，课后服务设计时忽略学生需求调研。学校实施课后服务前，基本上都利用网络技术进行了家长和教师需求调研，但作为课后服务受众群体的学生则被选择性忽略。另一方面，课后服务实施中，忽视学生素养培育。重视学生的主科辅导和成绩，对于体现不了教学质量的体艺学科和实践能力活动关注较少或基本没有关注。由此，依据调研结果设计的课后服务很大程度上是解决家长接送孩子困难和教师教学质量提升难题的托管和作业辅导，对于学生全面发展和个性发展的内在需求则难以满足，社会服务目标达成有余，而育人目标达成则不足。

2.课程内容碎片化

课程内容是实现课程目标的载体，课程育人更多也在具体的学科内容中去实现。《意见》明确了课后服务的具体内容，但由于缺乏具体的课程标准，在实施时还存在碎片化的问题。

一方面，课后服务科目还显得繁杂。在相对有限的学生兴趣选修时间段内，许多学校按照“我能提供什么”的逻辑，为保证课后服务平稳实施，减少教师的阻力，往往让教师根据自己的特长自主申报课程，由此，课程在门类与形式上丰富了，但内容琐碎，缺少内在深度和关联度。另一方面，部分课后服务课程内容重复。比如，有学校在低年级和高年级中均开设了折纸手工课程，但从课程内容来看，两个学段的折纸并没有本质的区别，没有体现年龄、学段差异，也没有体现内容上的螺旋上升。事实上，开设什么课程既要考虑“我能提供什么”的学校现实，也要体现“学生需要什么”的内在需求，结合两种逻辑借力与使力，方能使内容显得丰富而多彩，渐进而有序。

3.课程实施简单化

课程实施是课程目标达成的关键因素。《意见》在课后服务实施方式上提出了多种建议，比如，可以利用学校、社区、社会机构等多元主体协同推进，利用校内场地和校外场馆共同育人等。但多数学校采取的仍是作业辅导为主、课外活动为辅的实施方式，总体上还显得相对简单。

究其原因，一是在安全压力下，学校还不敢放开手脚。相对而言，以行政班组织实施的作业辅导，学生交叉较少，活动较少，比较容易管理;而走班式的活动则组织比较困难，学生容易出现安全事故。在安全高压下，学校实施时总体有求稳趋向。二是学校缺乏课程创生的动力和能力。课后服务作为一项民生工程，实施时基本上是政府购买服务或政府与家庭合理分担成本，总体而言，服务费用还相对较低，学校特别是教师在常态工作压力下已经身心疲惫，参与课后服务辅导的热度不高，相应研究课程实施方式的动力不足。同时，作为新生事物，国家层面尚在探索之中，相关的研究虽然比较多，但缺乏成熟的经验可以借鉴，中小学自身课程创生能力也显得不足，尚需要学界和实践层面持续的探索。

4.课程评价缺失化

课程评价具有检测、激励和导向功能。《意见》明确提出了“要把课后服务工作纳入中小学校考评体系，加强督导检查”。但在实践落实中，尚没有真正意义上关注课后服务评价。

一方面是政府教育主管部门层面缺乏监管。许多地方出台了课后服務指导意见，也联合财政、发改委等部门出台了费用收取办法，为课后服务实施提供制度保障和财力保障，但没有出台课后服务标准。在没有标准的情况下，对课后服务进行评价只能停留在外围层面，常以满意度评价代替质量达成度评价。另一方面，学校实施层面也缺乏有效性评价。学校对课后服务评价注重的是课程实施安全，课程实施计划、总结等过程性资料收集，缺乏对课程内容、实施和效果的检测和评价等。

三、学校课后服务实施的改进路向

课后服务实施是一个系统工程，需要回归到学校育人本质，从“课程化”角度对目标、内容、方式和评价进行系统设计。

1.回归育人初心，系统化设计目标

课程目标是一定教育价值观在课程和教学领域内的具体化。对学校课后服务而言，回归育人初心，基于学生人才培养的本质工作去科学合理地设计课程目标体系，是从无序走向有序、从政策化规定走向课程化实施的先决条件。

一是要结合学校育人目标，重构课程体系。新时代，学校的使命是培育德智体美劳全面发展的时代新人。课后服务作为新的契机，在落实德育、美育、体育和劳育等方面具有独特的优势，因此，需要把课后服务纳入学校整体课程考虑，重构课程体系。比如，上海的一些学校把课后服务作为研究性和拓展性课程实施的重要支撑，进一步明确了课后服务的课程定位。二是要结合课程体系，形成目标重点。课后服务作为落实美育、德育、体育、劳育的重要支撑，要进一步明晰其目标重点，以便针对性落实和监测。比如，重庆市渝北区提出的课后服务“1+3”目标：1是指培养一项兴趣特长，3是指人人提升三项能力——阅读表达能力、艺术审美能力和生活生存能力等[4]，已经将课后服务的目标任务具体化、明确化。三是要结合目标重点，形成具体学科。能力的培养需要一定学科课程支撑，因此，尚需结合具体能力来研发课程，明晰具体学科目标。比如，体育运动能力，包括篮球、体操、田径等多项技能，只有明确具体学科目标，才便于学生选择学习。由此，课程体系、课程目标、具体学科关联化，形成课后服务总体目标体系。

2.变革课程结构，序列化开发内容

课程内容服务于课程目标，是一门课程是否“课程化”的重要标志。随着课后服务的实施，课后服务提供什么样的内容、这些内容以什么样的形式关联、指向学生的哪些素养、是否序列化递进，深刻影响着课后服务“课程化”的水平，也体现着学校课程建设的现代化能力和水平。

一是要横向分类，重组课程门类。课后服务课程内容丰富，既包括基础性的作业辅导、自主阅读，也包括提升性的社团活动、兴趣小组、主题活动、实践活动等，这些活动需要按照课程总目标进一步重组分类，以形成指向明确的课程群落。比如，前面提到的重庆市渝北区的课程总目标是“1项体育特长，3项提升能力”，据此，可以把课程分为“运动课程群落、阅读课程群落、审美课程群落、表达课程群落”等，再与常态学科课程呼应，按照具体的类别将基础性、提高性和拓展性各类活动归为一体，可以使课后服务课程形成一种丰富而不单一、立体而不杂乱的课程体系。同时，对于具体的某项课程，也要按照不同的领域进行分类设计，使课程内容指向更为具体。比如，《审美欣赏》课程可以按照自然美、艺术美、社会美、创造美等领域结构进行设计开发，使课后服务具体课程形成一种结构更为严谨、内容选取更为科学的内容体系。

二是要纵向分层，重构内容层次。在学校层面，需要关注不同年级的学生对课后服务的需要。对于相同性需要，可以通过统一的课程类型和活动形式进行，但要注意内容上的差异性，比如，同样是科技创造能力培养，低年级重在兴趣培养，可以选择有趣的科技小制作、小实验等内容，中年级可以选择科技小发明、小创造等带有一定难度、需要一定知识储备的科技项目，高年级则可以选择科技小论文、小研究等带有一定专业性的内容。对于不同年级的不同需要，则需提供差异性的课程内容，比如，小学6年级的学生，青春期问题开始凸显，对心理团辅活动的需求相对较大，可以针对性地在六年级开设心理团辅活动课程等。

3.创新课程形式，立体化推进实施

课程实施决定课程成效。当前，很多地区课后服务内容已经比较丰富，但实施形式还比较单一，整体效果还不够明显，需要更为丰富、灵活和立体的实施形式。

一是实施主体上多元协同。课后服务的一个突出优势是打破了学校常态课程主要由教师提供的传统，为社会师资资源进入学校提供了一种可能。在课后服务实施时，学校可以充分利用政策支持的优势，根据学校课后服务课程建设规划，对于学校教师能够提供的课程，积极动员组织校内教师提供，比如，体育类、艺术类、科技类和文化辅导类等;对于专业性相对较强的课程，聘请一定的教育机构或是志愿者参与课程实施，比如创客类、计算机编程类、医学自救类等;对于专业性不强，但具有一定特色和教育价值的课程，则可以聘请社区志愿者参与实施，比如厨艺、清洁、手工剪纸类等，由此形成多元主体协同，推进课后服务实施形式的丰富多元。

二是实施时间上长短结合。按照课后服务学科需要和选学学生年龄特点，可以长短结合对课程进行不同时间的安排。对于知识文化类、体育训练类课程，总体时间不宜过长，可以安排30分钟左右的小课;对于艺术类的绘画等课程，由于准备材料较多，完成一幅作品时间较长，可以安排60分钟的长课;对于专题性的讲座和观影等活动，则可能需要90分钟甚至更长时间。根据时间长短，具体排课时则可以由年级主体安排，学校统筹调整，以便推进课程的灵活性实施。

三是实施层级上多层互补。按照课后服务内容门类，选择不同的实施层级。在校级层面推动主题类、实践类课程实施，比如，结合学校教学计划，可以利用课后服务的特定时间段进行校级层面运动会、科技节、艺术节的准备和實施;在年级层面推动专题讲座、观影、项目研究等，比如，结合学校学科活动，可以邀请科学家进校园专题讲座、爱国主题电影观看或者年级跨学科主题项目研究等;在班级层面开展常态性课程活动教学训练等，比如，按照行政班进行作业辅导、广播操展演，按照走班进行体育、艺术、科技、文化等社团活动训练等，由此形成层级互补、间隔有序的立体化实施层级。

4.丰富测评手段，规范化监管评价

课程评价是课程实施的关键环节，也是“课程化”达成的“最后一公里”。课后服务是否“课程化”，是否能满足教育高质量发展需求，需要根据课程目标、类别和内容，丰富测评手段，规范化监管评价。

一方面要确立学校作为课后服务评价的主体。课后服务评价的目的是促进课后服务质量，而学校是课后服务的设计者、实施者，最为了解课后服务的目标、过程，因此也是最为合适的课后服务实施效果的评价者。但对学校的课后服务评价则必须规范，家长和政府应该进行监管。课后服务实施前，学校需要提供相应的实施方案和评价方案，规范制度;课后服务评价时，应该以适当的方式邀请家长参与其中，规范程序;课后服务评价后，则应将结果反馈给教育主管部门和家长，规范管理。

另一方面需要丰富学校测评手段。一是作品展示测评，对于手工、绘画、科技创造等艺术类、科技类课程，可以采用学生作品展示的形式进行测评，具体可以通过学校网络媒体平台展示课程理念和学生作品，既对课程进行宣传，也对效果进行评价。二是活动展演形式，对于儿童剧场、钢琴、管乐、合唱、演讲等项目，可以采用汇报展演形式评价其效果;三是活动比赛测评，对于体育运动类、文化思维类等可以通过举行年级活动比赛等形式进行测评，以赛促训;四是情境表演测评，对于综合性实践活动，可以提供情境化题目，让学生在情境化、游戏化的解决问题中实现能力测评。以此，多种形式结合，规范课后服务评价，建立课后服务学生能力发展档案，促进学生课后服务能力目标达成。

参考文献

[1] 吴开俊，姜素珍，庾紫林.中小学生课后服务的政策设计与实践审视——基于东部十省市政策文本的分析[J].中国教育学刊，2020（03）：27-31.

[2] 韩登亮，郭翠萍.我国课后服务政策实施的理性思考[J].教学与管理，2019（33）：25-27.

[3] 李凌艳.现代学校评估视阈下对课程的重新审视[J].基础教育课程，2019（11）：7-13.

[4] 王克勤，刘燕.直面“三点半难题”，重庆市渝北区课后服务的实践与反思[J].今日教育，2018（Z1）：58-61.

[责任编辑：白文军]