小组合作学习在城镇初中课堂中的应用研究

姚惠卿 宋改锋

摘   要：随着新课程改革进程的推进及素质教育理念的持续深入，初中各学科教学目标在三维目标基础上发展成为核心素养，更加关注学生的全面发展与个性化发展。以核心素养理念为指导的初中课堂教学模式、方法等理论与实践研究成果百花齐放，为初中课堂教学注入新的活力。小组合作学习基于“同组异质，异组同质”的原则将学生分为4～6人小组，以任务为驱动引导学生通过讨论、合作等一系列活动自主构建知识，形成关键能力与品格，提升学生的合作意识，增强学生的集体责任感，提升学生的求异思维、创造能力、表达能力，培养学生的核心素养。

关键词：小组合作学习;城镇学校;初中课堂;应用

中图分类号：G622.4    文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2021）15-0033-03

相对于城市中学生来说，城镇中学生多来自农村，其成长环境较为闭塞，能够获取知识的途径较为单一，因此，城镇学生性格较为内敛、不善言谈，缺乏一定的沟通与交流能力。在素质教育理念下，初中课堂教学的任务不再是保证知识传输的密度与速度，而是挖掘学生的潜能，弥补学生劣势智能，促进学生全面成长。为此，城镇初中教师需充分了解学生的认知、行为、身心发展特征，掌握学生的学习水平，以更为合理的方式培养和激发学生的学习动机。小组合作学习是适应城镇学生学习特点的教学模式，其通过促成学生间的優势互补、互帮互助，培养学生的合作意识与责任使命。同时，小组合作学习以任务为驱动，学生通过合作、交流等完成学习任务，进而获得满足感与荣誉感，提高学生参与学习的积极性。当前，大部分城镇初中都在积极探索小组合作学习在课堂中的应用路径，但课题组通过实地考察、问卷调查等发现，城镇初中在运用小组合作学习上依然存在诸多问题，如合作活动切入时机不精准、学生思考不充分、教师指导不及时、合作学习后效果评价不全面等。基于此，课题组结合城镇初中课堂教学实际，提出“小组合作学习在城镇初中课堂应用的研究”课题研究，以激发学生学习兴趣为核心，以培养学生良好的学习习惯为重点，通过合理编排学习小组、抓准小组合作学习时机、创新小组合作学习活动、健全小组学习合作效果评分机制等，提升学生的创造能力、合作意识，培养学生的核心素养。

一、相关概念及理论依据

明确小组合作学习的概念、学习前沿，以及先进的教育教学理论是在城镇初中课堂中应用小组合作学习的前提条件。基于此，课题组通过网络、图书馆、向专家咨询等方式梳理了与课题相关的概念及理论，具体如下：

（一）小组合作学习

小组合作学习这一概念于20世纪70年代提出后就受到教育领域的充分重视，国内外学者也基于本国及本土的教育情况对这一概念的内涵进行了界定。课题组结合城镇初中生特征、课堂教学水平认为小组合作学习是指以“学习动机多样化、学习水平差异化、学习需求多元化”的异质小组为基本形式，以小组成员为主体、教师为主导，由小组成员共同参与、合作互助，共同完成教师布置的任务，最后以小组成员整体表现作为评价与激励依据的教学活动。

（二）马斯洛需求层次理论

马斯洛需求层次理论核心观点认为，个体会为满足自身需求而付诸行动，而其需求又呈现出阶梯性的特征，主要包括五个阶段：生理需求、安全需求、社会需求、尊重需求、自我价值需求。个体通过努力满足自身一个阶段的需求后，会致力于满足下一阶段的需求。将马斯洛需求理念核心观点映射至初中课堂小组合作学习中，即为当学生生理、安全、社会交往需求得到满足后，便会形成更为高级的尊重与自我价值实现需求。因此，如何为城镇初中生创设更为便利的合作学习条件，使学生受到尊重、获得爱与理解是初中课堂应用小组合作学习需要解决的问题。

（三）建构主义学习观

建构主义的创始人皮亚杰指出：“学习不是教师简单地把知识传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地架构知识的意义。”强调学生自主学习的重要性。教师要树立以学生为中心的教学理念，充分发挥学生在学习过程中的主观能动性。

二、小组合作学习在城镇初中课堂应用的实践分析

基于上述核心概念与相关理论，课题组设计了小组合作学习在初中课堂中的应用方案，具体如下：

（一）以“和谐平等”代替枯燥压抑

基于马斯洛需求层次理论，学生只有在课堂上获得归属感、尊重才能产生实现自我价值的需求。为此，课题组在应用小组合作学习前致力于创造和谐平等的课堂氛围，消除传统初中课堂压抑枯燥的氛围。

课题组首先告知学生课堂模式转变的原因、转变后课堂的主要形式等，使学生对小组合作学习有初步的认识;其次借助“雨课堂”开展投票活动，设置了包括“为何喜欢/不喜欢学习”“学习的难点”“喜欢何种学习内容”“喜欢怎样的学习方式”“擅长的学科”等问题，因为“雨课堂”投票均为匿名形式，所以学生敢于表达自己的见解，课题组则通过后台了解到学生的学习态度、情感及喜爱的学习方式;最后课题组对收集到的资料进行整理，分析每一名学生在学习上的优势及不足，为后续的学生分组及教学实践奠定基础。

（二）以“同异性质”代替自由组合建立学习小组

在实地调研及问卷调查结果中发现，当前多数教师倾向于采用自由组合的方式建立学习小组，使得小组成员间“同质性”特征较为突出。此种方式忽视了学生间的优势互补，也会对“落单生”带来负面影响。为此，课题组以“同异性质”代替自由组合建立学习小组。首先，基于上述的投票结果将学生分为四层：第一层为善于观察生活、熟悉多种学习策略、能够快速掌握知识的学生;第二层为能够及时完成教师布置的任务、知识理解及掌握较快的学生;第三层为独立思考能力不足、学习需要监督的学生;第四层为知识接受能力较差、依赖教师指导的学生。其次，分别从上述四个层次学生中挑选出一名组建学习小组，如果各层次学生分配不均匀，则适当扩充各个小组的人数。最后，要求各小组采用投票方式选择出本月组长，并为小组命名，提升学生的参与感。

（三）以“预设生成”代替随机小组确定合作学习的切入时机

在对学生科学、合理地分组之后，便是找准小组合作学习的切入时机。结合建构主义学习观，小组合作学习活动开展的前提是激发学生的求知欲和好奇心。基于此，課题组在预设学生疑惑、生成的基础上确定了三大切入时机：其一，课前预习阶段，将带有问题、微课的导学案发送给学生，学生观看微课视频后会对学习内容产生兴趣，此时组织学生进行小组合作学习，初步尝试解决导学案内的问题，帮助学生掌握学习的重点与难点;其二，课中阶段，如学生注意力分散时机、争议时机等，以小组合作学习形式引发学生深入思考，这样既可以通过营造激烈的讨论氛围纠正学生思维偏差，也可以培养学生的求异思维;其三，课后巩固阶段，课题组改进了原有的作业布置形式，以小课题研究的方式培养学生运用所学知识解决生活实际问题的能力。小课题研究虽然有一定的难度，但是自主性较强，学生以小组为单位确定研究对象、地点，制定研究方案，进行研究活动，最后形成具有实践意义的研究报告，提升学生的创造能力与合作意识。

（四）以“量化积分”代替宽泛评价反馈学习效果

传统课堂评价模式以学生个体为对象，忽视学生在小组中的角色、责任及小组间的合作关系。为此，课题组设计了“量化积分表”，以此代替宽泛的学习效果评价模式，并配合与之相适应的奖励机制。首先，与学生共同制定《小组量化考核表》，不仅关注学生对知识的掌握程度，还关注小组成员间的配合程度、进步程度、相互监督与合作的效果等，具体包括作业、课堂、违纪、操行、卫生、活动6个方面。其次，向学生介绍评价的标准。课前检查，由任课教师组织，奖励为每人1分，扣分为每人2分，计入小组综合得分;课堂问答，由任课教师组织，奖励为每人1～3分，直接计入小组综合得分;课后作业，未交作业扣2分，迟交作业扣1分，抄袭作业扣2分;学习成绩，小组成员单科平均成绩排名前三分别加6分、4分、2分，总成绩排名前三的小组据此加分;日常表现，由卫生委员、课间操监督委员、班长等评分。最后，每月对小组得分进行统计，重点评价小组、小组内成员的进步程度，给予进步小组一定的物质奖励。

通过对小组合作学习在城镇初中课堂中的应用实践与探析，转变了学生对学习枯燥、乏味的认知，使学生体验到合作学习的乐趣，并积极主动、创造性地完成教师布置的任务。不仅如此，上述小组合作学习方案体现了课堂氛围的和谐平等、分组的科学性、切入时机的精准性、评价的创新性，有助于培养学生的核心素养。

参考文献：

[1]田丽霞.田丽霞班主任工作法[M].石家庄：河北教育出版社，2006.

[2]肖   甦.苏霍姆林斯基教育智慧格言[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3]何炳章.从教育原点出发[M].合肥：安徽教育出版社，2015.

[4]唐晓杰，等.课堂教学与学习成效评价[M].南宁：广西教育出版社，2000.

[5]吴玉珍.有关初中英语教学中小组合作学习策略的研究[J].大观周刊，2012，（14）.

[6][美]彼得·德鲁克.管理的实践[M].齐若兰，译.北京：机械工业出版社，2009.