语文课堂教学设计的新发展理念

周一贯

【摘 要】“十四五”规划要求教育从“高速度发展”全面转向“高质量发展”。课堂教学质量的提升，无疑是教学改革的基本方面。优质课堂教学的前提是优化的课堂教学设计。在这方面，当下的“柔性设计”“全程设计”“逆向设计”“合作设计”“多元设计”等设计，都体现了课堂教学设计的新发展理念。

【关键词】语文课堂;教学设计;柔性设计;全程设计;逆向设计;合作设计;多元设计

自夸美纽斯发表《大教学论》和建立班级授课制后，教室和课堂这两个概念也随之应运而生。很多人错误地将两者理解为同一处所。就本质而言，教室与课堂却有着根本性区别。教室只是一处建筑物，一个无生命的物质空间。而课堂却是一个充满生机的系统，是人类社会特定群体有目的、有组织地谋求成长、发展的公共生命空间，是一个充满灵气和活力的世界。从学界泰斗到科技明星，从领袖元帅到庶民百姓，他们都是从小小的课堂出发，从而走向社会、走向生活、走向成功的彼岸。

正因为课堂教学对于立人育才、富民强国有着十分重要的意义，改革和优化课堂教学理所当然地成为教育发展的重要内核。课堂教学的不断革新和优化，有赖于课堂教学的设计。

设计对于人类而言，不是一个陌生的概念。有史以来，人类所从事的活动都离不开设计。如，“好谋而成者也”（《论语·述而》），“夫未战而庙算胜者，得算多也;未战而庙算不胜者，得算少也”（《孙子兵法》），“运筹帷幄之中，决胜千里之外”（《史记·高祖本纪》）等，这些语句中的谋、算、运筹等，都是设计的意思。可见，正是因为设计，我们才能有把握地做成许多事，才能满足人类日益增长的物质生活与精神生活的需要，不断地改变人类的生存环境，提高生活质量，推动着社会的进步与发展。

從这个角度来看，随着课堂教学改革的不断深化，设计的更新必然要走在前面。2021年，“十四五”规划对教育改革的总体要求从“高速度发展”转向“高质量发展”。教育的优质发展必然要以教学的优质提升为基础，而在学校教学中，课堂无疑仍然是一方主阵地。古语云，“凡事预则立，不预则废”，这里的“预”就是指预先谋划、事前设计。教育“高质量发展”这一新发展理念，首先就体现在课堂教学设计之中。

总观当下语文课堂教学改革的研究探索和实践呈现，我们不难推导出语文课堂教学设计方面的新思路。

一、由“刚性设计”向“柔性设计”转换

传统的课堂教学，具有以教师为中心，以全盘授予为途径，以教师讲问为基本方式的特点。毫无疑问，这样的课堂教学设计是以教师的主观设想为基础，通过权力主义的行为驱动全程的推进。这是由教师单向主观制定的刚性设计，是一种“注入式”教学，其结果往往是“注”则有之，“入”则未必。因为教学的根本在于“学”。心理学家罗杰斯认为，严格地说在我们这个世界上，没有任何人可以教会任何人任何东西，所有的“教会”，从本质上说都是学生自己“学会”的。现在虽然已强调学生的自主学习，但教师在进行课前教学设计时，依然会把重点放在如何讲深讲透上，在课堂上依然倚重于课文内容的分析和课前的刚性设计。这就难怪有专家大声疾呼要与“课文内容分析式”说再见。

既然我们已认可在教与学的关系上，更关注以学为主、因学设教，那么教师在进行课前教学设计时，也应该思考如何“为生成而预设”。一方面，由于学生自主学习意识的唤醒，现代课堂教学逐步呈现出让教师意外的生成性特点;另一方面，课堂教学改革的发展态势要求，教师的教学设计应当更具有柔性，能够顺应现场学情灵活改变或者调整课前预设。一位教师在执教《观潮》一课（统编语文教材四年级上册）时对柔性设计的体会，很能说明这个问题。她原先的预设是从课文标题“观潮”入手，在学生理解“观”就是“看”后提问：作者是怎么“看”的呢？进而让学生归结出“三看”：看潮来“形奇”（第3至第4段），看潮去“景奇”（第5段），看潮高“境奇”（第5段）。但课文中还有一个观，即“钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观”一句中的“观”。这里的观不同于课文标题中的“观”，它是景象的意思。于是，教师当机立断，改变了原有设计，引导学生从“观”的不同词义入手展开思考：钱塘江大潮被称为“天下奇观”，“奇”在哪里？如此引领学生从怎么观潮直接推进到“天下奇观”的“奇在哪里”，更能单刀直入，让学生展开对主题的深入探究。

二、由“课前设计”向“全程设计”转换

一般说来，语文课堂教学设计是对语文课堂教学的事前设想与计划，是一项超时空的预测。但在尊重学生自主学习的课堂上，学生的学习主动性和积极性得到空前调动。因此，他们将怎样参与课堂教学活动，怎样个性化地理解语文知识，怎样自主解读课文等都是教师在课前设计时难以预测的。这就需要教师以柔软的身段机智地临场应对，随时根据学情调整课前设计。正是如此，教学设计必须由课前预设走向全程设计，即全程调整设计的状态。这无疑又是语文课堂教学设计的一个新发展理念。这种全程设计大概可以分为三个阶段。

（一）教学的“前设计”

教学的前设计，即课前预设，它是备课的一部分。教师根据大纲（课程标准）的总要求和分年级要求，认真钻研某一部分的教学内容（单元整体和课文，包括导学系统、课文系统、习题系统、插图系统），然后确定教学的重点、难点和特点，在充分对照学情的基础上，预计可能的生成情况，编制出具体的目的要求、途径（教学环节）和方法等。这种预想的整体设计具有毋庸置疑的重要性和基础性，对教学的顺利开展具有重要的意义。

（二）教学的“中设计”

教学的中设计是指教师在教学过程中根据学情发展的需要，对前设计做出相应的改变，机智灵活地对现场做出的新调整。对设计进行调整的主要原因有以下几点。一是教学环境的不相应。如课堂突发事件、课堂外来干扰、教学用具的障碍等都有意外性特点，且都是教师事先难以预测的。二是基本学情的不对接。如发现教学内容已学或为学生所熟知;或教学内容过难，教师事先缺乏准确评估;或发现教师认为学生应该学过的知识，但学生并没学过。三是学生质疑发问，教师事先缺乏准备。四是课堂争论的新发生。课堂现场发生争论，而一方又难以说服另一方时，需要教师当即进行引导。所有这些都需要教师对设计及时做出相应的调整。

（三）教学的“后设计”

教学的后设计，是指教师对前设计和中设计的系统反思。教师要深入思考教学过程中哪些做得对，哪些尚且欠佳，从而达到自我课堂教学设计能力的提升。对于后设计，教师可以在备课笔记上设计一个专栏“教后反思”，针对每场教学设计的实施和调整，写一段教后感。假以时日，这些后设计将是一笔可贵的研究财富。

三、由“正向设计”向“逆向设计”转换

传统课堂教学设计的运作，总是由教师先按课程、教材单元和课文的内容，预设教学目标，然后再按照达成目标的一般规律确定教学过程和方法，以期获得良好的教学结果。这样的设计途径通常被称为正向设计。但是，在正向设计中，教师对学生的学情了解不足，对教学结果复杂性的设想不够具体，从而导致教学过程的安排缺乏针对性。如果教师能从预想结果的可能性出发，反向安排教学步骤和方法，教学效果将会更好，这就是我们所说的逆向设计。美国课程专家威金斯也曾在《教育性评价》一书中提出要反向构建教学设计的问题，即先确定希望学生理解、掌握的东西（学习的结果），预想教学过程中可能碰到的问题，然后再来安排教学过程和方法，这样的逆向设计无疑更具针对性。如在学习统编语文教材二年级上册《狐狸分奶酪》一课时，学生很容易就接受“小熊兄弟捡来的奶酪不应该分着吃”这一点，但对于小熊兄弟因为担心自己分得不均匀而叫狐狸分奶酪的做法，却可能难以理解。一位教师针对这一可能产生的结果做了逆向设计，即让学生思考：小熊兄弟不上狐狸的当，自己来分可以吗？如果他们自己分，又该怎么分？对此，学生讨论的兴致很高。

学生1：如果小熊兄弟自己分，可以让哥哥来分，因为哥哥年纪大、能力强，会分得更好。

学生2：即使哥哥一刀下去发现不太均匀，这也不要紧。哥哥可以从大的那块里，再切一点给小的那块，问题不就解决了嘛。

学生3：我觉得叫哥哥分是对的，但也可能切得不均匀，所以切之前约定好让弟弟先选。这样的话，哥哥就不会有私心，一定会尽量切得均匀。

学生4：让弟弟先挑是对的。让哥哥分是因为哥哥能力比弟弟强;让弟弟先挑是因为哥哥爱护弟弟，让着弟弟。

学生5：本来小熊兄弟可以相信自己分得很好，可他们不相信自己，而去相信狐狸，这就是不自信，结果上当了，真不应该。

这是课文中没有的情节，教师这一设计让学生在阅读中产生了自己的思想，深刻认识到小熊兄弟不自信带来的后果。这正是逆向设计带来的思辨过程，实现了一次生成性的深度阅读。

四、由“教师设计”转向“师生合作设计”

我国著名教育家陶行知先生在批评当时的学校教育时，曾一针见血地指出：论起名字来，居然是学校;讲起实在来，却又像教校。这是因为重教太过，所以不知不觉地将教与学分离了。确实，“重教太过”导致教学分离，甚至弱化了学生的主体地位，这是当下教学中依然存在的弊端。正因为如此，以学为本已经逐渐成为当下優质教学的新发展理念之一。也就是说，课堂教学设计不应满足于教师单向的教的设计，更应该关注学生在自主学习中对自我学习的种种规划。这些规划不一定符合教师的教学设计，有着与“教路”不一样的“学路”，有人甚至称为反设计。显然，这些关于学生自主学习的规划和意见，在强调课堂应以学为本的当下是难能可贵的。若教师能及时将其吸纳到新的设计中，教学设计就不再是教师的单向设计，而是一种全新的师生合作设计了。

如教学《蜘蛛开店》（统编语文教材二年级下册）一课时，一位教师准备从蜘蛛的“处事方式简单”“思维方法简单”两个方面来归结蜘蛛开店失败的原因，这当然没有错。可在教学过程中有学生提出，蜘蛛能结精细的网，能够捕捉飞虫养活自己，说明了蜘蛛做事和思考的方式都不简单。开不好店的原因是课文开头说的，“有一只蜘蛛，每天蹲在网上等着小飞虫落在上面，好寂寞，好无聊啊”，蜘蛛开店的原因是觉得寂寞和无聊，所以既不用心，又没有好好学习有关开店的知识，这才造成了开店时做事方式和思想方法的简单。也就是说，蜘蛛开店失败是因为没有像结网捕虫时那样认真。于是，教师就在板书“做事方式简单”“思维方法简单”之后，补上了“不用心”。这样师生合作形成的研读方式，受到学生的普遍欢迎。

五、由“一元设计”向“多元设计”转换

叶圣陶先生曾经在探讨语文教学要化教为导时说：导者，多方设法使学生自求得知，卒底于不待教师教授之谓也。一方面，要实现多方设法使学生自求得知，教师就得引导学生去“自求”;另一方面，对于学生“自求”得来的解读思路，尽管可能与教师原教学设计不尽一致，但只要没有根本性的错误，教师就应予以充分肯定。只有这样，才能形成一种课堂教学设计的新发展理念，即由原先的一元设计转化为多元设计，以激活学生自主解读课文的动力源。

比如教学《草船借箭》（统编语文教材五年级下册）一课。在指导学生初读、读通课文的基础上，教师可以放手让学生设计一份课文解读计划：一是确定全文解读重点;二是思考作者如何以点带面，统领全文;三是将以点带面的解读路径设计成一张简明的思维导图。

学生在一节课内完成并交流这场别出心裁的“课文解读思路设计”。尽管学生的设计水平参差不齐，但每一个学生都能获得成就感。如以下几份学生作品，这些设计都有着完全不同的思路。

学生设计1

学生设计2

学生设计3

设计1以课文标题作为切入点，因为标题是文章的“眼睛”，从这里抓住全文的主旨和行文的主线。一个“借”字足见诸葛亮的足智多谋，其胜算之处就在没有落入常规的思路。设计2抓住了课文末尾周瑜长叹中的“诸葛亮神机妙算”，那么他算了哪些方面？又怎么算才称得上“神机妙算”？这是抓中心句的方法。设计3从课文末尾周瑜的“大吃一惊”着眼，回溯全文，寻找“惊”在哪些环节上。结尾是全文的总结，往往有可以照应全文的关键节点。这样有代表性的三例解读思路设计，足以说明读解课文的思路设计并非只有一种模式，而是完全可以有自己的独特发现。因为阅读学原理告诉我们，读物的意义是在读者的阅读过程中生成的，所以，有一千个读者就会有一千个哈姆雷特。

（责任编辑：蒋素利）