“自由”的游戏不等于“自主游戏”

董旭花

现阶段幼儿园进行得热火朝天的自主游戏，强调教师要放手，给予幼儿自由，幼儿可以自由选择游戏的场地、玩伴、内容、玩法等。那么，自由了的幼儿就一定会自主游戏吗？自由游戏就是自主游戏吗？对于这些问题，我们需要进行辩证的思考。

一、辩证理解自由和自主的关系

自由和自主涉及哲学、社会学、政治学、伦理學、法学、心理学、教育学等诸多领域。若教师不能辩证地看待自由和自主的关系，就必然会在实践中难以定位自己在幼儿自主游戏中的角色，束缚了自己适时推进幼儿游戏的脚步。

（一）什么是自由

中国古代思想中，“自由”是“由于自己”的意思，即“不由于外力”，自己做主。在心理学和教育学的层面上，自由是指按照自己的意愿做事，不受他人的强制干涉。但是，自由绝不是没有边界的为所欲为，而是时时刻刻与规则相伴而行，规则是社会和群体得以正常运作的基本要求和保障。自由有其内在的精神属性，在任何一种社会制度、社会环境中很难独立存在，需要与规则相伴而行。如我国社会主义核心价值观体系中强调“自由和平等”，若没有“公正和法治”作为保障，自由和平等则难以实现。若能正确理解自由和规则的关系，家长在养育孩子的过程中就能处理好“管”与“不管”，教师也能科学把握如何“放手”幼儿的自主游戏。

《自由是什么》[1]一书对自由发出了一系列追问：自由就是你想干什么就干什么吗？别人能限制你的自由吗？每个人都能享有自由吗？自由有什么作用？这些问题具有哲学意蕴，难以回答，但是对于教师思考和理解幼儿的自由游戏会很有帮助。教师可以结合幼儿的具体生活经验和不同的生活情境，通过提问的方式与幼儿一起思考“你能想干什么就干什么吗”，如“我们能像鸟儿一样自由飞翔吗”。诚然，每个人都期待自由的美好，但自由是有限度、有边界的相对自由。自由会受到个体能力、获得信息的制约，也会受到自身所处的外界环境的制约，尤其会受到社会文化要求的制约。

（二）什么是自主

《辞海》对自主的定义是“自己做主，不受别人支配”。邹晓燕和曲可佳在《学前儿童自主性的发展与促进》中，将自主性界定为个体依靠自身做出符合社会规范的决定，并能自我调节以达成目标的行为倾向。自主性是自我依靠、自我控制和自我主张的有机统一，自我依靠是指依靠自己的力量，相对地不经常寻求别人的帮助，与此相反的是依赖；自我控制是指能够主动克制自己的不合理愿望，调节自己的行为，与此相反的是任性；自我主张是指能够相对地自己做主，不受他人的影响和支配，与此相反的是从众[2]。综合文献资料，自主的含义应包括以下几点：

1.独立照顾和管理自己的生活。一个具有自主性的人，首先是能够独立生活的人，生活自理是对自主的最基本要求。缺乏自主性表现为对别人的依赖，儿童在生活中尽管很多时候需要依靠成人，但是即使不到一岁的婴儿也仍然渴望独自吃饭、走路，充满热情地想要尝试自己能做的事情。

2.自我判断，拥有独立观点。具有强烈好奇心和求知欲的儿童是拥有独立学习能力和认知潜能的独立个体。虽然，儿童最初的学习是依赖于对周围人的观察和模仿，但是儿童仍然会对周围世界形成自己独有的认识，具有自己独立的判断。儿童的认识既具有不同于成人的群体特点，也有个体的显著特点。

3.独立做出选择和决定。个体能否在行动的过程中独立做出选择和决定，是个体存在的价值体现。个体是否具有“存在感”，并不在于个体是否在场，而是在于个体是否拥有选择的自由和决定的权利。

4.独立制订计划并推动行动进程。个体具有自主性，还表现为个体在行动的过程中能制订目标，并围绕目标持续地推进自己的计划，如查找信息、使用工具和材料、发现并解决问题。

5.独立调控行为过程。生活中儿童会遇到各种各样的问题，如小组无法达成一致意见，使用工具和材料无法完成游戏任务等。儿童需要不断打破自己的原有认识，重新做出选择，选择新的方法继续尝试。独立调控行为的过程，是幼儿自主性的重要体现。

6.独立制订活动规范，并依照规范约束自己的行为。作为自主发展的个体，在具体的活动过程中不仅有自由选择的权利，还应该自主地约束自己的行为（自律）。因为权利与义务是同时存在的，约束自己的行为既包括按照既定规范行动，也包括在自主活动中幼儿群体制订规范，并相互提示按照规范行动。

（三）自由不等于自主，自由是自主的基础和权利保障

从个体来看，自由是一种外显的特征或状态，自主则是不依附他人、不受他人控制的意识和能力，既有外显的行为特征，又具有内隐的意识和素养。自由的人应具备自主的意识和能力，但不是所有自由的人都具有自主的意识和能力，尤其是长期被动生活和工作的人，可能会逐渐丧失自我规划的能力。

自由不等于自主，然而若没有自由作为前提，个体是不可能具有自主性的。幼儿园倡导教师要“放手”，给予幼儿充分的自由选择的权利，一日活动中要保障幼儿有机会进行自主游戏，自由计划和选择游戏内容。若教师或家长一味地代替幼儿做计划，代替他们选择，管控他们所有的活动，那么幼儿的自主意识和能力就难以发展。自由和自主应是相辅相成的，自由是自主的基础和权利保障，自主能力的提升又会让幼儿拥有更多的自由。

二、辩证理解自主游戏

自发的游戏是自主游戏吗？自由的游戏是自主游戏吗？教师可以发起游戏活动吗？教师可以介入引导幼儿的游戏吗？为什么会产生“假游戏”……要讨论自主游戏，首先要讨论游戏，若一个活动连游戏都不是，更谈不上是自主游戏。

（一）什么是游戏，如何理解自主游戏

游戏是什么？从游戏的理论研究来说，人类学家、社会学家、心理学家、教育学家都从不同的角度阐释了游戏的定义，也产生了众多的游戏理论。对于幼儿教师来说，游戏的定义可以不用熟门熟路，但是游戏的基本特征却需要教师熟记于心，因为教师对游戏基本特征的认识将影响游戏活动的开展以及课程设计等一系列的幼儿园教育实践。

美国约翰逊等人在《游戏与儿童早期发展》一书中，将游戏的本质特征概括为非真实性、内在动机、过程导向、自由选择和积极情绪[3]。我国学者刘焱认为，游戏活动的基本特征包括对象性、社会性、主体性、发展性，游戏活动是想象与真实、自由与约束、紧张与放松、过程和结果的对立和统一[4]。这些观点与纽曼（Neumann）的三内说（内部控制、内部真实、内部动机）、克拉思诺（Krasnor）和佩培拉（Pepler）的游戏四因素说、加维（Catherine Carvey）的游戏行为五特征说等一脉相承[5]，其中，游戏具有内在动机和主体性的特征，是众多学者所认同的。

目前，幼儿园游戏活动存在游戏的“泛化”问题，例如部分教师将集体教学活动归纳到游戏的范畴，即所谓的教学游戏化。实际上，游戏化了的教学活动本质上还是教学，这种活动具有教师主导、功利性的发展目标等特征，并不是幼儿的内在动机引发的过程导向的游戏活动。若忽略了游戏的主体性、非功利性、内在动机、非真实性等特点，一味地追求游戏的“目的性、教育性、规则与秩序、真实性”，就有可能导致游戏变成教学，成为教师高控的活动。如部分幼儿园的“美食广场”“角色游戏城”“传统文化一条街”“民俗一条街”等主题游戏，教师花费精力创设出相对真实的场景，让幼儿根据日常生活中的场景进行游戏，理由是幼儿可以学习社会生活经验，但是教师却忘记了游戏应该是来自幼儿的兴趣、需要和经验，应是幼儿的自主选择，而非成人意愿的教育活动，这也是“假游戏”的典型表现。

（二）从非游戏活动到游戏活动是一个渐变的连续体

刘焱教授认为，应把游戏活动与非游戏活动之间的关系看作是一个渐变的连续體，若一种活动能够满足游戏的全部特征或指标要求，那么可以把它看作是“纯游戏”。仅仅具有部分游戏要素或特征的活动，可以被看作游戏性较差或较弱的活动。可以说，把游戏活动与非游戏活动之间的关系看作是一个渐变的连续体，这一观点相对于传统的、非此即彼的“游戏—工作”二分法更为合理[6]。

本文用图示（见下页）来呈现游戏与工作的关系，图中的三角形符号代表幼儿一日生活中的某一项活动，三角形可以在直线的任一位置，距离游戏端越近，表明其游戏性更强；距离工作（学习）端越近，表明游戏性越弱，学习的目的性、功利性越强。所以，游戏与工作（学习）不是二元对立的关系，从游戏活动到非游戏活动是一个渐变的连续体，教师的观念、活动的性质和目标、师幼关系、活动环境和活动材料等都会影响活动的游戏性高低。

（三）幼儿园游戏是各种游戏的有机综合体

幼儿园作为保教机构，有明确的保教目标，游戏必然作为实现保教目标的路径加以利用，因此幼儿园的游戏不仅仅是幼儿自主的游戏，更是自然属性和教育属性并存的有机综合体。幼儿教师需要了解幼儿园各项活动的内在属性，从而独立地分析和评判。

从本质上来讲，游戏应该是幼儿自主、自愿的主体性行为，但是幼儿园的游戏并不完全符合这种自然属性的游戏要求，因为幼儿教师为了实现课程和幼儿全面发展的目标，需要创设相应的游戏环境，设计和开展活动。这就使得这些利用游戏设计的活动具有了教育的属性，而非游戏的自然属性。这些活动具有游戏的“外在特征”，其内在却是教育教学活动，属于广义上的幼儿园游戏范畴。

受教师观念和指导行为的影响，幼儿在各类游戏中的自主性不同，如下图所示，幼儿园游戏是一个较为庞大的系统，既有幼儿自由自发的自主游戏，也有教师设计、组织的游戏。强调自主游戏并不是否认其他活动的游戏价值，在不同功能的游戏中，幼儿的自主性高低是不同的，年龄越小的幼儿越需要自由、自主地游戏。在现阶段幼儿园教育实践中，教师设计和组织的游戏太多，甚至掩盖了游戏的本来面目。

三、自由的游戏不等于自主游戏

综上所述，自发的游戏是自主游戏吗？在幼儿自发的游戏中，若教师介入过多，或介入的方式方法过于生硬，就有可能干扰幼儿的游戏，把幼儿的自主游戏变成教师主导的游戏。如在幼儿积木搭建游戏中，若教师全程指导幼儿搭建，这样的游戏很难称之为幼儿的自主游戏。在幼儿园的角色游戏区和表演游戏区也会经常出现这种情况，教师的不适宜介入易导致幼儿的自主性和游戏性大大降低。当然，教师也可以成为幼儿游戏中的一员。教师在发起游戏后，应当逐渐退出，让幼儿主导游戏的进程，使游戏成为幼儿的自主游戏。

自由的游戏等于自主游戏吗？自由不等于自主，自主不仅仅是权利和意愿，还是一种自我意识和主动行动的能力。幼儿自主游戏的能力包含自主地计划、选择、行动、调控、创造、反思等诸多能力，自主游戏需要教师基于对幼儿的观察进行适时引导。现阶段，教师关于幼儿发展的知识、幼儿游戏和幼儿教育的知识较为匮乏，对幼儿游戏的观察意识和能力不足，从而导致教师在面对幼儿的自主游戏时经常会手足无措，不知如何进退，这也是当前幼儿园教育实践的难题之一。

总之，要界定自主游戏，需要明确游戏的本质特征，理解自主游戏的内涵。很多游戏既可能是自主游戏，又可能不是自主游戏，这不是游戏类别的问题，而是涉及教师如何看待幼儿和幼儿游戏，如何看待游戏中幼儿的自由与自主。教师需要理解自主游戏的内涵，即游戏本来就是儿童“自主自愿的主体性行为”，自主的游戏就是原本意义上的游戏。

【参考文献】

[1][法]奥斯卡·柏尼菲文.自由是什么[M].谢逢蓓，译.北京：接力出版社，2011.

[2]邹晓燕，曲可佳.学前儿童自主性的发展与促进[M].合肥：安徽教育出版社，2015.

[3][美]约翰逊等.游戏与儿童早期发展[M].华爱华，郭力平，译.上海：华东师范大学出版社，2006.

[4][5][6]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

本文系2019年度山东省基础教育教学改革立项项目“以游戏为基本活动的幼儿园课程改革与推进研究”（项目编号：3700017）的研究成果之一。