生态视域下幼儿生命科学探究“活动群”设计

张丹

“生态学”概念最初是由德国恩斯特·海克尔于1866年提出，其核心是强调各种异质要素之间的彼此对话，互生互补，形成系统。1979年，布朗芬布伦纳提出了人类发展生态学理论，该理论认为影响人的发展有四个系统，分别是微观系统、中间系统、外围系统和宏观系统，各个系统之间相互影响。将生态学引入课程研究是我国20世纪80年代中期以后课程论研究的热点之一，具体表现为以整体观和内外联系观建构课程[1]。“运用生态原理思考教育问题、开展教育实践，是一种系统观、联系观、整体观、平衡观下的教育”[2]，基于生态视域设计和开展教育活动，对于优化幼儿园教育理念和教育实践模式具有双重启发意义。

一、生态视域下幼儿生命科学探究活动存在的问题

生命科学探究活动能够引发幼儿经常性、近距离地观察动植物以及探索自身与周围环境的联系，满足他们通过“直接感知、实际操作、亲身体验”获取经验的需要，确保幼儿持续性地主动学习，生命科学探究活动在幼儿科学教育中的地位越来越重要。从生态学视角来看，幼儿生命科学探究活动应体现系统性、联系性、整体性、平衡性特点，然而，审视目前幼儿园开展的生命科学探究活动，发现存在以下生态缺失的现象。

（一）生态系统性的缺失：活动碎片化

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确了幼儿科学领域的目标、内容和指导要点，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）明确了各年龄段科学领域的科学教育目标，但是并未涉及各年龄段科学教育的内容、指导要点，更没有涉及生命科学的相关内容。关于幼儿园阶段的生命科学内容，刘占兰教授在《幼儿园科学教育资源》中提出，幼儿生命科学教育的内容应包括生命的多样性、生命体的生命周期、生命体的特征、生物间的相互依存及其对环境的依存四个方面。朱家雄教授在《幼儿园科学教育与活动设计》中提出，在生命科学范畴内，涉及的内容有动植物的形态、名称、功能、多样性；生物的生命过程和生命周期；生物与环境；探索和学习与人体有关的结构与功能；人类对生物的利用。

在我园生命科学探究活动中，教师肯定了生命科学教育的重要性，然而在组织相关活动时，对生命科学的范畴、具体目标与内容认识得不够清晰，开展的生命科学探究活动也显得零散无序、交叉重复。例如在对园内石榴树资源的探究中，小班幼儿进行了果实观察、采摘品尝的活动，大班幼儿也开展类似的探究活动。教师重视对园内自然资源的利用，这一点是值得肯定的，但是却忽视了不同年龄段幼儿的发展与需要，很多活动只是重复性的探究，获得的也是重复性的经验。

（二）生态关联性的不足：活动单次化

我园生命科学探究活动还存在缺少关联性的问题，教师在组织生命科学探究活动时，活動与活动之间缺少逻辑联系和活动的延伸。如“花园里有什么”主题活动中，教师先组织幼儿探究树叶，然后开展探究泥土、蝴蝶等活动，将单个、单次的活动组合在一起，而非围绕某个植物或某个现象开展连续的、深入的探究活动。又如师幼就“园内的鸽子被黄鼠狼吃掉了”这一问题进行探讨，教师组织幼儿观看视频进行讨论，在幼儿产生“黄鼠狼应该吃鸽子吗”讨论分歧后，教师并没有进一步展开话题再讨论，而是引导幼儿讨论“鸽子没有了怎么办”。在课程审议中我们也能看到，教师习惯性地将主题背景下的各个活动割裂后进行逐一“审议”，甚至认为围绕某类事物（如昆虫，今天探索蚂蚁，明天探索瓢虫；观察花园的花，今天观察花瓣颜色，明天观察花瓣的形状，）就是开展了延续性的探究活动，而不是根据幼儿经验发展的内在逻辑去综合资源、区域、游戏等所有类型活动进行审议。看似所有活动都围绕主题开展，实际上仅是活动名称与主题相关联。活动单次化还导致了探究活动之间顺序的混乱，如先开展较深层次、较细致的探索，后开展较表面的探索等。

（三）生态整体性的缺位：活动封闭化

一直以来，幼儿生命科学教育凸显理性主义价值取向，科学精神与人文精神分离，在幼儿园生命科学探究活动实践中关注知识技能，忽略了生命科学教育中最本质的生命关怀。笔者在随机带班调研中发现，班级自然角里的小动物（蚂蚁等）不断死亡，教师与幼儿却认为死了可以再捉回来。教师也未能将生命科学探究活动与数学、社会、语言、艺术等领域建立有机联系，使活动仅从单一领域进行设计和实施，而不是关注幼儿发展的整体性。如活动中需要运用记录表进行观察记录时，教师忽视了幼儿数学认知的已有经验，拿来就用；在交流分享环节，难以对幼儿语言表达的内容、方式进行适时的引导等。这些问题导致幼儿生命科学探究活动成为一种纯理性的、封闭式的活动，阻碍了个体完整发展的融合通道，脱离了育人的完整目标。

（四）师生生态位失衡：教师主导化

在幼儿园实际开展生命科学探究活动中，教师给幼儿创设了“探究”的环境与材料，但活动仍是在教师主导下进行，教师对生命科学探究活动中的主体关系认识不到位。如教师组织幼儿去室外观察香樟树的果实，先设疑再请幼儿闻一闻、摸一摸、看一看，引导幼儿进行观察、发现、验证、猜想。在教师看来，活动中已经给幼儿提供了探索的机会，遵循了《纲要》《指南》中的教育理念。然而，对活动进行反思我们会发现，在这样的探究活动中教师虽然给幼儿创设了“探究”的环境，但是活动是在教师主导下进行的，教师引导幼儿操作其实是想告诉幼儿一些已知的结论，如香樟树的果实是黑的，果实里面有果核……在这种答案已知的观察探究中，幼儿的任务就是得出教师所期望的结果。教师的指导常常是“我认为这不太正确”“再试一试，看看能得到什么”，其含义是“你还没有得到我希望你得出的结论”[3]。在这类探究活动中，幼儿并没有真正获得探究主体的地位。此外，教师在设计生命科学探究活动时，往往是根据自己想要的探究结果来预设探究材料，如探究蔬果，就提供石臼、滴管、餐巾纸，幼儿通过操作材料发现不同蔬果有不同颜色的汁液。然而当幼儿操作结束后，就没有持续的探究兴趣与探究行为了。幼儿在这类探究活动中，往往被材料框住了探究活动的形式与范围，究其本质仍是教师主导的结果式操作，而非真正由幼儿兴趣或问题引发的探究。

二、生态视域下幼儿生命科学探究“活动群”设计

将生态缺失问题转换为针对性的设计假设，我们提出以“活动群”为解决方案的课程设计新思路。群是一种类别的集合，“活动群”是将若干个具有逻辑关系的活动加以整合的系列活动。“活动群”体现了结构的优化，以“活动群”为路径，开展课程设计能较好地解决当下幼儿生命科学探究活动实施中面临的生态缺失问题。

（一）基于内在逻辑联系，系统设计“活动群”，形成立体架构

聚焦课程目标与内容，横向上基于活动类别的逻辑联系，重构活动分类，确立了多样生命、完整生命、系统生命、自我生命四大生命科学探究活动。多样生命主要涉及常见动植物、微生物；完整生命主要涉及常见动植物的一生、繁殖、特征等；系统生命主要涉及生物与环境的关系；自我生命主要涉及人体器官、生理与健康等内容，以把握完整的生命脉络。纵向上强调先后顺序，按不同年龄段设置活动内容。以自我生命类课程为例，小班活动内容以自我生命意识萌发，初步感知为主，如主题“小不点儿”；中班活动内容以自我生命意识增强，感知和发现不同为主，如主题“男孩女孩”；大班活动内容涉及自我生命意识提高，积极探索生命现象的答案，如主题“食物的旅行”，保持生命科学探究活动的整体连贯。遵循系统性原则，设计“活动群”课程，通过厘清活动之间的内在关系、活动实施的先后顺序等来体现课程之间的逻辑关系，实现“活动群”立体架构设计，体现了课程内容的系统性，有效解决了活动碎片化的问题。设计结构图如下图所示。

（二）追随经验建构轨迹，关联设计“活动群”，建立基本范式

我们强调生命科学探究活动的关联与顺序，追随幼儿在活动中的经验推进与建构轨迹，关联和设计动态一体的“活动群”，建立活动实施的基本范式，以解决活动单次化问题。“幼儿科学探究和发现的过程应包括产生疑问或疑惑、猜想和假设、观察和实验、记录和整理获得的信息与结论、解释与交流等基本环节与步骤。”[4]生态视域下幼儿生命科学探究活动的基本范式以问题为中心，随着前一个活动的展开，又会引发出下一个活动，体现了活动连续推进的特点。同时也能从一个问题走向另一个新的问题，具有螺旋上升的特点，体现了幼儿主动建构的、持续的学习过程，幼儿在具有关联性的“活动群”中不断整合新的学习经验。其主要包含以下基本环节：互动生发-价值问题-提出假设-互动验证-整理信息-交流发现-产生新疑-再次互动。

（三）寻求完整育人发展，统整设计“活动群”，开发项目类型

“从生态学的角度看，统整是恢复课程内容之间的生态关系，构建完整课程生态系统的重要途径。”[5]因此围绕幼儿生命科学探究活动的发展目标与内容，我们开展了能体现统整特征的探究活动，形成了以探究式主题、项目研究小组、动态博物馆、生命互动实践为主的四大“活动群”项目类型。探究式主题是围绕共同的探究主题，将多个领域整合在一个正式的单元里，如“花园里有什么”“奇妙的水生园”等；项目研究小组是从幼儿的生活世界和好奇心出发，开展跨时间、空间的系列化探究活动，如“海运堤的树”“养蚕记”等；动态博物馆是围绕一个主题深入探究，并用自己的方式呈现出对问题的理解，如“各种各样的叶子”；生命互动实践是通过与园内外固定生命互动实践场域的循环互动，引发幼儿的探究兴趣，引导他们充分感受生命世界的奇妙，如“虫虫王国”。幼儿的感知经验是综合性的，幼儿教育必须是整体性的教育，在四类“活动群”项目的实施过程中，幼儿运用的是多领域的相关知识与技能，实现的是领域间的融合贯通，获得的是“完整”的经验发展。

在“活动群”项目设计中，我们提倡在力求实现幼儿生命科学探究活动与其他领域的融合贯通的基础上，实现集体教学、区域游戏等不同类型活动间的互动融通，实现科学精神与人文精神的相互渗透。因此，一方面我们在设计形式上体现活动的多样性与融合性，另一方面，我们通过项目活动的审议进行引领，帮助教师建立全局观念，从生态理念出发设计和实施活动。

（四）建立交互主体关系，师生共设“活动群”，形成创生共同体

“课程创生取向强调师生双方在课程实施过程中的创造性、能动性，将处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创作中的主体性充分解放出来，有利于师生双方共同建构经验、共同成长。”[6]幼儿生命科学探究“活动群”的形成与实施是在具体的教育情境中，由师生共同创生，教师在与幼儿不断互动中引导幼儿，这种互动可以是对幼儿的观察分析、对幼儿感兴趣问题的解读、与幼儿的“对话”等。在互动中，教师可以通过对幼儿适宜性发展的解读，帮助幼儿确立“适宜”的探究问题，组织和开展有价值的探究，并通过与幼儿交流、协商，共构探究活动，满足幼儿个性化探究的需要。此外，这种互动不仅指向师幼，也指向幼幼，教师支持幼儿小组的共研，引导幼儿进行合作互助，教师与幼儿共同形成了幼儿生命科学探究“活动群”创生共同体。

从生态视域审视幼儿生命科学教育，能够帮助我们了解当下幼儿园生命科学探究活动中的生态缺失问题，建构活动中各因素的相互联系、活动与活动之间的生长连续、领域与领域间的融合贯通、活动中的师幼互动等，使探究活动体现生态的、系统的“活動群”多样态设计思路，为幼儿生命科学探究活动在幼儿园课程改革背景下的实施提供借鉴。

【参考文献】

[1]王晓军，高新艳.生态视域下英语阅读课程群建设的行动研究[J].外语电化教学，2015（03）：64-68.

[2]边霞.试论“生态式教育”的基本思想[J].早期教育， 2002 （9）：10-12.

[3][美]大卫·杰纳·马丁.建构儿童的科学——探究过程导向的科学教育[M].杨彩霞等，译.北京：北京师范大学出版社，2006.

[4]李季湄，冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南（解读）[M].北京：人民教育出版社，2013.

[5]金玉梅.生态式课程探析[J].当代教育科学， 2009（07）：17-22.

[6]宋宜，霍力岩.儿童主题博物馆——不一样的探究和艺术表征[M].北京：北京师范大学出版社， 2019.

本文系2020年度江苏省教育科学“十三五”规划立项（重点自筹）课题“生态式教育理念下‘幼儿生命科学探究活动群实施研究”（课题编号：B-b/ 2020/02/273）的研究成果之一。