国内教师教学技能评价研究综述

高桢婕

（华东师范大学教育学部，中国 上海 200333）

随着学者对教师教学技能的深入研究，一些学者开始对教师教学技能的评价进行系统的研究[1]。1980年，中国学者开始研究教学技能。自从中国引入微格教学以来，国内学者在教学技能评价方面取得了令人瞩目的成就。在课程改革深入发展、中国学生发展核心素养提出、高等教育质量要求提高等背景下，国内学者为教师教学技能增添了新的内涵、提出了新的要求；同时，针对不同学科的教师、不同学校的教师教学技能试图建立一个全面、清晰、科学的评价体系。

1 教学技能评价的含义

教学技能评价在教育评价中占据着十分重要的位置。吴志华认为所谓的教学技能评价实际上指的是根据教学技能的预定目标以及真实状况进行对比，进而做出的价值判断[2]。由此可以看出，预定目标是教学技能评价的标准，而价值判断则是教学技能评价的根本。从根本上来说，能够认定教学技能评价是依据特定的评价标准，在对信息进行系统的分析之后，对没有实现的以及已经实现的教学技能做出价值判断的环节，最终的目标就是促使教学质量和教学技能能够得到显著的提升。

2 教学技能评价的方法

根据教学技能评价信息处理和收集的方式，能够对教师技能评价方法进行划分，具体分成定性方法、定量方法以及两者相结合的方法。

2.1 定量评价方法

采用定量评价方法对教师教学技能进行评价，具体指的是把数量值融入各项教学技能的评价指标中，根据测评得出的结果体现出教学技能所属的等级。可以看到定量评价方法的最大特点便是标准可以量化。在对教师技能进行定量评价时，通常需要构建教学技能的评价体系、编制系统的评价量表[3]。

2.2 定性评价方法

2.2.1 课堂观察法

20世纪七八十年代，国外对师范生教学技能的评价主要是通过观察的方式进行的[4]。课堂观察法在国内外教师教学技能评价中仍被广泛采用。课堂观察法是指的是在整个课堂教学过程中系统地回顾教学的每一个细节，通过回顾教学实践与教学目标之间的差距来提高教师的教学技能[5]。一般来说，在进行课堂观察之前，有必要确定课堂教学技能的相应观察点，以便发现问题、找到改进的方向。

课堂观察法与定量评价方法相比，无须事先制定一系列量化的指标，操作较为简单，花费的人力、物力较少。但是，课堂观察法是对课堂上教学者表现出来的教学技能展开评价，其没有评价课后反思以及课前教学设计技能等方面。同时，课堂观察法中评价者给出的建议或评价结果更多依靠评价者的主观经验与责任感，难以精确把握和进行比较。

2.2.2 访谈法

访谈法是指与被调查对象进行对话，获取相关信息，并采用定性的方法对信息进行深入分析。访谈法在教育评价中应用广泛，在教学技能评价中也发挥着重要作用，它可以用于事实调查或意见咨询。在教学技能评价中，访谈法的对象更多是学生和专家。访谈法的优点之一是它可以捕捉深入的信息；但是，访谈法耗时长、耗费精力；同时，访谈法对访谈者的要求也比较高，如何处理访谈结果是面临的一大难题。

2.2.3 教案分析法

教案分析法是针对课堂教学从教案准备、书写、运用、完善这一过程的系统分析，这一方法认为从本质上教案的设计反映了整个教学系统[6]。从教学过程来看，教案的准备与书写是课前教学设计技能的重要体现，教案的运用是课堂教学技能的体现，而教案的完善与改进则可归为课后的教学反思技能。

通过以上综述可以发现，定量评价方法便于统计结果、进行评比，但往往一些教学技能指标难以量化，并且定量方法过分强调标准的一致性，容易忽视被评价者的个性、特色。而定性评价方法虽有利于评价者与被评价者之间的双向交流，以便更好地提高教学技能、改进教学质量，但对评价的结果进行比较、定等级难度较大。因此，在实践中，对于教师教学技能的评价通常主张定量评价与定性评价方法相结合，既充分发挥评价的鉴别与比较功能，也能够更好地改进教学技能，体现对教师的人文关怀。

3 教学技能评价指标体系的构建方法

所谓的指标就是可观察、可测量以及详细的评价内容，指标一般可以分成两种，一种是定量指标，一种是定性指标，定量指标要对权重进行确定[7]。

3.1 特尔斐法

特尔斐法，也称为专家调查法，采用匿名方式，征求专家们的意见。咨询组织者整理意见并将其反馈给专家以征求进一步的意见。经过如此反复，专家意见逐渐趋于统一。咨询组织者分发的咨询表格既可以用于确定评价标准，也可以用于分配权重。

3.2 层次分析法

最早的时候，是由美国的数学家萨蒂提出的层次分析法，其采取的是定量方法与定性方法相互结合，综合、判断以及分解是层次分析法的核心思想[8]。

3.3 文献资料法

文献资料法是指通过查阅文献资料，来依次确定各级评价指标。这一方法更多依靠文献资料的收集、筛选、合并，因为教学技能的分类、评价标准等的研究较多，这一方法在实际的指标体系构建中也被采用，如在对高校师范生地理课堂教学技能的观察与评价中，研究者先通过查阅文献资料收集到一定数量的一级指标，再经过分析、筛选和归并，最终确定具有重要性、独立性、反映被评价对象本质属性的10个课堂技能观察点。在此基础之上，将收集到的二级指标进行分类汇总，得到最后的二级指标[9]。

4 教学技能评价的特点

一是教学技能评价过程具有全程性。尽管部分教学技能评价研究的应用聚焦于教师课堂教学技能，但大多数的研究通常针对课前的教学设计技能、课堂教学技能和课后的反思、延伸技能，构建综合的评价体系。

二是教学技能评价方式具有多样性。不论是在理论研究层面还是应用层面，教学技能评价通常采用定量方法与定性方法相结合、他人评价与自我评价相结合等多种评价方式，在使用这些评价方法过程中借助的手段也是多样的，如视频录制观看、微格教学设备、现场观察等。

三是教学技能评价指标具有明确性与差异性。教学技能评价的指标体系必须是清晰明确、能够测量的。但对于不同学科、不同层次的评价对象，教学技能评价的标准和评价等级又是具有差异的，如对于物理教师的演示技能要求标准更高，对于地理教师的教学语言技能标准更高。

从教学技能评价的体系来看，教学技能评价体系具有综合性。教学技能评价并不只针对基本的教学任务，还会考虑教师某项教学技能所带来的隐性影响，如提问技能对学生思考能力、启发性的作用，课堂组织技能对学生学习习惯的引导作用等。

5 国内现有教学技能评价研究与应用的不足

5.1 对学生评价和教师自评的作用研究较少

学生评价在教学技能他人评价中扮演着十分重要的角色，已经有学者对于学生关于教师教学技能的评价展开研究，如任初明、罗秋兰对广西省5所高校1000多位本科生发放了自编的《教师课堂教学技能学生评价问卷》，通过调查发现，就整体而言，学生对高校青年教师的教学态度表示出肯定的意见；同时，也有25%的被调查学生认为教师的课堂教学态度还需要做出改善措施，还有30%左右的学生认为教师的课堂教学准备有待改善[10]。但整体而言，学生对教师教学技能的评价未得到充分的重视，现有的给学生评价的问卷、量表也多改编自专家评价的问卷，未从学生的角度出发。

就教师自评而言，部分学者意识到教学技能自我评价对教师效能感的发挥产生一定的作用，且对教师教学技能展开主观评价产生一定的影响。金娣、童康两位研究者借助“全国教师教育政策研究数据库”，选取六个变量建立了结构方程模型。通过研究得出，可以利用校外教学技能培训效果促使教师教学技能效能感得到提升[11]。但是，在许多研究中教师教学技能自我评价的评价过程通常是研究者构建出教学技能评价体系后，让教师对自己的教学技能进行打分或等级评定，并未对评价体系做出解释说明；也未对教师进行相应的培训，从而影响教师自我评价的效度和信度。

5.2 教学技能评价的类型缺失

目前，国内大多数研究聚焦于对教师或师范生所有在教学过程中会涉及的教学技能做综合的评价，但较少对关注单项教学技能的评价。尽管综合评价体系中包含对每个单项技能的评价，但往往不够具体、细化。综合评价可以从整体上体现被评价者的教学水平，但单项评价有利用特定教学技能的针对性提高，可以与不同学科的特殊要求相结合。我国目前对教师的教学技能评价并未对教师这一群体进行教龄上的明确划分，一些研究关注青年教师的课堂教学研究，但缺乏对于资深教师、专家教师的教学技能评价。

5.3 教学技能评价结果的有效反馈仍未实现

部分研究中，研究者在完成评价之后，会继续调查被评价者对本次评价所持的观点。但在大多数研究中，研究者与评价者在构建出教学评价体系、进行评价工作后，更多是针对暴露出来的问题提出对策与建议，为后续的教学技能培养工作提供依据。尽管这发挥了教学技能评价的服务功能，但对于教师、师范生等被评价者来说，接收的只是评价的一个分数甚至并无结果反馈，对于其发现自己教学技能存在的问题、思考如何提高改进并无有效的帮助。评价结果的反馈是教学技能评价过程的重要一环，不能仅仅将教学技能评价结果反馈给上级领导、评价组织者或委托方，更重要的是要将结果、分析、建议有效地反馈给教学技能的实施主体——教师或师范生等。

5.4 缺乏专业的、具有更大适用范围的教学技能评价体系

现有的教学技能评价尽管有针对不同类型学校的教师，针对不同学科的教师教学技能的评价体系，但目前尚未形成一个相对权威、专业的针对所有教师或所有师范生的教学技能评价体系。虽然对于不同学科、不同类型学校的教师，教学技能的标准要求有所不同，但大多数教学技能是基本一致的，如课前教学设计技能、课堂教学中的导入、提问等技能。现有的研究更多是针对某一类型学校的某一学科教师或某一特定学科教师（如体育教师）的教学技能评价，构建出一个综合的教学技能评价体系，但能否适用于更广泛的范围，如能否适用于同一学科的所有老师、能否适用于其他地区的教师，都是尚未进行深入研究的。

5.5 缺乏对教学技能评价的再评价

大多数研究者在确定评价指标及对应的权重时，会采用文献资料法、专家咨询法等方法，所构建出来的评价体系有一定的信度和效度，但大多数研究者在评价体系构建完成后，并未对评价体系本身的信度与效度进行分析。同时，在评价过程结束后，多数研究者侧重于评价结果的分析、影响因素分析、对策建议研究，但并未对此次评价过程进行评价，不利于发现教学技能评价实施过程中存在的问题、可以改进之处，不利于明确教学技能评价是否实现了预期的目标。