引导深度对话 培养数学思维

王国才

【摘 要】小学生的数学课堂学习，是一个多维对话的过程。通过多维对话能够有效地激活学生的数学思维，能够有效地促进他们数学核心素养的提升。基于此背景，对开展师生对话，活跃数学思维;开展情境对话，调动数学思维;开展梯度对话，深化数学思维;开展深入对话，活化数学思维的策略进行了探索。

【关键词】小学数学 深度对话 数学思维

在小学数学教学中，深度对话有助于引发学生对数学知识的积极思考，有助于发展数学思维，使其深入触及知识核心，但是小学生年龄较小，暂时未能形成完善的思维体系，所以在具体的教学实践中，应该怎样组织语言，促使学生展开深度对话，是一线数学教师值得研究和探讨的问题。想要建立深度对话，首先教师不仅要准确把握教学核心，还要能够敏锐地捕捉学生思维的增长点，更要为其留有足够的思考时间和空间，促进思维品质的进一步提升。

一、开展师生对话，激活数学思维

师生之间怎样才能建立良好的关系，怎样才能保持平等的交流和互动，是一线教师始终在探索的问题。传统教学模式下，教师的主要任务就是传道解惑，教师成了课堂的主宰，具有不可挑战的权威地位。相对而言，学生处于被动的状态，被灌输着各种各样的知识，思考着教师所提出的各种问题，师生之间很难形成平等和谐的关系，也不可能展开有效的交流，学生产生畏惧心理，既不利于身心的健康成长，也难以提高课堂教学实效。所以，这种模式必须被颠覆，这就需要教师放下身段，主动拉近和学生之间的情感距离，这样才能实现有意义、有价值的对话和互动。

例如，在教学“整数四则混合运算”时，为了帮助学生联系生活情境，体会具体的运算顺序，教师要求学生以自主探究的方式，完成对本节内容的初探和自学。当然在这一过程中也为学生留有足够的思考问题的空间，鼓励其质疑。针对学生所提出的问题，教师应当给予肯定和鼓励，说明学生在自学的过程中展开了积极思考;当有学生表达的见解与他人的不同时，学生也应当给予尊重，因为学生受限于自身的认知能力以及学习水平，常常表现为不同的理解，此时应鼓励学生主动说明原因，教师培养其敢于质疑的精神;一旦在探究过程中出现错误，教师也不可急于否定，而应当选择合理的方式引导学生反思，给予其耐心点拨，使学生可以自主地发现错误根源。

这样营造的学习氛围，必然充满了民主自由和轻松，学生能够勇于表达观点，展现不同的见解，与教师之间展开有效互动，不仅有助于调动参与学习和讨论的积极性，也能够保证其在课堂学习中的主体地位。

二、开展情境对话，调动数学思维

想要架构有效的对话，应当顺其自然，在小学数学教学实践中，对话教学策略的引入，可以辅助情境教学法，通过情境搭建自然开启话题，从而在这个过程中培养学生的有序思维。

以“小数的加减法”为例，教师首先抛出话题：“看看大家手中的文具，这些都是谁给你们买的呢？”学生的回答五花八门，此时教师继续追问：“如果让你们自己去文具店挑选，你们能顺利完成结账付款吗？”此时教室里鸦雀无声，没有一个学生回答。看到这一场景，教室继续鼓励：“现在我们来模拟文具店的场景，大家尝试计算老师给出的文具的价格。”

师：铅笔每支0.8元，购买两支需要多少钱？

生1：0.8+0.8=1.6（元）。

师：回答得非常准确，购买了两支铅笔，我还想买一块橡皮0.5元，一共需要多少钱？

生2：1.6+0.5=2.1（元）。

师：现在我要付款了，我拿出两张1元和一张0.5元，应该找回多少钱？

生3：2.5-2.1=0.4（元）。

师：回答得非常准确！谁能分享一下自己的计算过程以及计算方法？

生4：虽然里面有了小数，但是具体的运算过程和整数完全一样，只是多了个小数点。

生5：我首先在草稿纸上写下数字，竖着对齐，小数点对齐，然后按照整数的计算方法计算。

学生你一言、我一语分享了求解的方法，教师在学生反馈的基础上，再次进行了追问，不仅成功地引出了小数加减法的运算技巧以及算理，也能够灵活地贯穿于整堂教学实践中。

三、开展梯度对话，深化数学思维

在学习小学数学知识的过程中，必然要有一个循序渐进的过程，需要教师善于搭建对话平台，对学生形成有力引导，使其数学思维具备深度，培养其思维的抽象性。

例如在教学“分数的意义”时，首先需要帮助学生树立对“单位1”的客观深入认知，因此设计以下教学片段：

师：“1”可以表示哪些物体？

生：可以是一支铅笔，一张白纸……

师：还有吗？（一边提问一边指向讲台的一盒粉笔）

生：一盒粉笔。

师：可是里面总共有40支粉笔，如果使用“1”表达是否合适呢？

生：当然可以。

师：如果我从中抽出3支粉笔，是否同样可以将这3支粉笔当作“1”呢？

生：可以。

师：可是3支啊，怎么能看成“1”呢？

生：如果将它们捆绑在一起，就是一个整体。

师（从中抽出12支粉笔依次摆开）：按照之前所讲，每3支视为“1”，现在这堆粉笔有几个“1”？

生：4个“1”。

师：说得不错！当我们把3支粉笔捆在一起时，可以当作“1”，此时这个“1”就是一个计量单位了，一般也称其为单位“1”。

上述教学案例中，针对“单位1”的确定展开了分层设计，在教师问题的引导下，学生循序渐进、步步深入，透过表象感知，促进思维向具象化转变，整堂课的活动既丰富又具有张力。

四、开展深入对话，活化数学思维

怎样才称为“学习有根”？伴随着新课改的不断深入，针对这个问题的解答也日渐丰富。例如，应当成为获取知识的第一人，應当主动参与到知识的生成过程，亲历其发展过程，等等。通过实践活动的搭建能够使学习有根，能够诱导学生积极主动地探寻知识本质，学习不断、探索不断，有助于提高小学数学课堂品质。

例如，在教学“认识厘米”时，有这样一个教学片段。

师：我们一起研究了很多线段的例子，现在在你身边，你能找出线段吗？

生：墙角上、地面上，横着的、竖着的都是线段。

生：如果用铅笔在纸上画一道，也能画出一条线段。

生：在班级的窗户上4条边框也是线段。

生：这么看桌子的4条边也是线段。

……

师：现在大家认真想一想，怎样才能称其为线段？线段应该具备哪些特征？

生：墙角的那根线直直的就是线段。

生：墙角的这根线上面连着屋顶、下面连着地板，所以线段应该有两个点。

师：回答得很好。大家仔细观察我们的课桌，应该使用怎样的方法测量这条边的长度？

生：有10拃长。

生：差不多是5个文具盒长。

生：如果用尺子量，大概需要7把尺子。

……

师：看起来大家都说出了不同的答案，你还有想说的吗？

生：一会儿用手量，一会儿用铅笔盒，还要用尺子。

生：想怎么量就怎么量，有点乱。

师：是的，那怎么办呢？

生：应该选择相同的测量对象，例如都使用文具盒，或者都使用直尺测量。

生：是的，直尺上面有刻度，测量更标准。

师：是的，用尺子测量，这种方法最容易统一。现在大家拿出自己的小尺，仔细观察，你们能发现什么？和你的同桌展开交流。

生：都是从0开始的，然后是1、2、3……

生：还有“厘米”。

生：我的小尺上是cm。

师：大家观察得非常仔细，回答也很棒！cm是“厘米”的缩写。现在看直尺上的数字和同桌交流这些数字所指代的是什么含义。

生：指着1，说明0～1之间的长度为1厘米。

生：0～3就是3厘米。

生：还可以是6～14，其长度为8厘米。

师：你的观察与众不同，大家可以在小纸上找一找看一看，验证他的回答。

……

师：大家对直尺研究了很长时间，可是1厘米究竟有多长？先指一指，然后画出来。

生：可以是0～1之间的距离，也可以是1～2之间的距离，等等。

生：两个数字之间的长度为1厘米。

生：大约和我的手指一样宽。

生：比铅笔宽一点。

生：和语文书的厚度差不多。

……

在数学知识的教学过程中，需要教师准确把握知识本质，厘清其间的逻辑关系，这样才能搭建合理的情境，才能组织具有真实感的体验活动，使学生置身于真实的情境中，丰富表象、深刻感知、掌握数学知识。教学案例中，教师并没有首先带领学生观察直尺，也没有刻板地教读厘米、感知厘米的长度，而是创建探究活动，通过读直尺、说直尺，再到画线段的方式，帮助学生建立对厘米的感知，体会其基本原理。

对话这种方式不仅可以促进课堂学习的深化，也有助于诱发深度思考，发展学生的创新思维。此外，在拓展学习视野、提高教学质效方面，同样具有积极的现实意义。

总之，在小学数学教学实践中，应当设置具备深度的对话教学，这样不仅有助于培养学生的思维品质，还能够促进数学综合素养全面提升。

【参考文献】

[1]孙振熙.谈小学数学对话式教学的实践应用[J].读与写（教育教学刊），2018（6）.

[2]陳咏梅.探析“对话式教学”在小学数学生态课堂中的应用[J].内蒙古教育（职教版），2016（8）.