基于学生视角 打造生本课堂

徐冬梅

[摘 要]“学为中心”教学理念强调的是以学生的视角展开教学，要把学生置于课堂的中心，以此引导他们进行自主化、探究化的学习。基于学生需求，优化教学设计;以学生为主体，搭建学习平台;基于学生的困惑，进行适时指导的教学方式，打造灵动的小学数学课堂。

[关键词]学为中心;学生视角;生本课堂

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）14-0082-02

当前的小学数学教学中，生本理念得到了全面推广。教师立足教学选择以学定教的模式，在师生之间架构和谐平等的桥梁，有效改变了学生被动学习的状态。生本课堂是对学生学习的一种有效鼓励，学生根据教师所呈现的素材提出问题，并就此展开探讨;针对学生暂时不能理解的问题，教师需要给出具有建设性的回答，有效促进学生新思想的生成。在生本理念下，教师要从学生的视角出发，对其进行引导，这是实现高效化教学的前提。

一、基于学生需求，优化教学设计

学习真正的主人应当是学生，然而有的教师的教学设计未能脱离教材，与生本理念并不相符。有效的教学设计应当基于学生的视角，准确把握学情以及认知起点，同时也要确保合理的教学尺度，只有这样才能落实生本主位，设计丰富的教学活动，顺利完成教学目標。

1.基于认知起点，设计导学问题

生本课堂的核心在于以学定教，简单地说就是以学生现有的认知以及思维为基础，对教学活动进行设计，置学生于真实的活动中，如此学生才能对“是什么”“为什么”形成更清晰、更精准的认知。

例如，教学用数对确定位置这一内容时，笔者先呈现一幅教室座位图，再结合学生的已有认知，设计开放性问题：“小军的位置在哪里？”学生有的说是第3排第4位，有的说是第4组第3位……之所以有不同的回答，是因为学生的观察顺序以及观察视角各不相同，由此也可看出，他们并不具备以数对确定位置的认知。对此，教师需要抓住这一关键契机，有效激发学生的认知冲突。于是笔者继续追问：“小军的座位是固定的，为什么大家会有不同的回答？能否用一个简单、统一的方法来回答？”

上述案例中，笔者所设计的问题是以学生的认知为起点，不仅有效唤醒了其原有的经验，还能够带领学生亲历概念的生成过程。

2.基于变化的学情，合理利用生成性资源

生本课堂的教学设计需要从学情这一视角出发，但学情不是一成不变的。虽然学情能够基于动态生成，但是需要学习的知识却是固定的，在进行教学设计时，教师要根据课堂教学活动以及教学思路灵活调整，使其有助于完善学生的数学知识结构。

例如，教学用字母表示数这一内容时，笔者首先明确本课的教学重点是以字母表示数及数量关系，然后设计问题情境：“小芳今年5岁，小芳的妈妈今年30岁，如果以a表示其中一个人的年龄，那么如何表示另一个人的年龄？”针对这一问题，学生有4种回答：（a，b），（a，a+25），（a-25，a），（a，a×6）。根据学生的回答，笔者继续追问：“在这些不同的表达方式中，你最喜欢哪一种？哪一种表达方式更为便捷？说说为什么选择（a，a×6）？在表达小芳年龄时，有两种不同的方式，那么a是否为自然数？”

充分利用了处于变化状态中的学情，结合具有递进式的提问，能够有效激发学生的主动思考。同时，学生也能够在思考的过程中优化现有的认知，利于积累符号化数学活动经验。

二、以学生为主体，搭建学习平台

生本课堂强调学生在学习过程中的主体地位，为学生创设发挥个人才能的“舞台”。当然，在这个“舞台”中，不局限于学生的独自“表演”，还包括与他人的合作“表演”，还能够在“表演”的过程中自然地获取知识，促进智慧以及思维的相互碰撞，使思维得到纵深拓展，真正成为学习的主人。

1.为学生搭建交流平台

在生本课堂中，学生的声音才是最动听的，这就意味着教师在组织课堂教学的过程中，将知识的讲解权完全交给学生，由学生自主完成，并在这一过程中顺利实现对知识的高效内化。

例如，教学平面图形面积计算的总复习这一内容时，笔者首先要求学生以小组为单位，自主回顾平面图形的面积计算方法，然后选派代表交流发言。学生的发言必须遵循相应的表达流程，即基于图表的方式介绍平面图形的面积计算方法，同时还要以：“我想提醒同学们……”这一句式进行强调，使学生可以关注其中的易错点以及重难点。

为了能够实现深度学习，笔者对学生进行了点拨和启发。基于图表的方式，学生不仅能够回顾所学的旧知，还能够借助提问与解答，揭示公式之间的联系，这些环节都有助于学生展开深层次的知识建构。

2.为学生搭建数学展示平台

架构生本课堂要为学生打造一个能够促使其自然成长的有利环境，这样才能够在实际学习的过程中展现个人所长、发掘个性化思维以及创新思想，这样的数学课堂才能真正呈现出生机和活力。

同样以平面图形面积计算的总复习这一内容为例。在练习环节，笔者要求学生分别讲解自己容易出错之处。显然，针对自己的错误，学生往往最有发言权，而错误所暴露的正是他们的思维缺陷。通过自我讲解的方式，就是为了促使学生展开自我反思。当然，在这一环节中，代表讲解的学生得到了其他学生的配合，通过互动，不仅能使学生对错题形成更深刻的认知，还能对错题资源灵活应用。

3.为学生搭建数学辩论平台

生本课堂同时还特别强调学生的主观能动性。小学生善于思考，勇于质疑，常常不满足作为听众的身份，因此，教师应搭建能够促使学生展开数学辩论的平台，让学生自主完善认知结构。

例如，教学认识分数这一内容时，笔者出示了一道练习（如图1）。

学生给出了1/4、3/12以及3/4等回答。针对学生的这些回答，笔者并没有急于做出评价，而是要求学生根据自己的回答进行解释。回答“1/4”的学生认为，应当将图中所呈现的12个正方体视为一个整体，然后看其被分成多少份，再观察涂色部分占均分后的几份，这一思路得到了其他学生的肯定。在解析例题的过程中，学生展开了有序思考和探讨，并在这一过程中对“分数”以及“份数”形成更深层面的理解和认知。

三、基于学生的困惑，进行适时指导

生本课堂的真正主体应当是学生。教师应以更宏观的视角判断学生的思维瓶颈，并结合恰当的契机给予适当的点拨。这样才能够让学生展现想法以及个人才能。

1.思维短路时引导

生本课堂突破了填鸭式教学的禁锢，鼓励教师以点拨的方式组织教学，特别是当学生的思维偏离轨道，或者小组探讨陷入僵局时，这些都是教师介入的恰当契机，帮助学生把握正确的解题思路。

例如，教学圆的面积这一内容时，笔者给出一道练习（如图2）。

很显然，这道练习中只有一个条件，很多学生认为条件不足，也有少部分学生找到了解题路径。通过学生的反馈，可以发现很多学生的解题思路常常受制于之前的解题经验，他们认为，首先需要知道圆的半径，然后才能求出圆的面积，由此思维陷入僵局。此时，笔者提问：“在求圆面积的过程中，是否只能依据半径来求？是否存在其他解法？在图中，正方形的面积和圆的面积之间存在怎样的关系？”在问题的启发下，学生恍然大悟。笔者继续追问：“以后在求圆面积的过程中，需要了解哪些条件就能够顺利求出？”

通过笔者的引导，不仅带领学生走出思维困境，也有效地拓展了视野，架构了高效的生本课堂。

2.方法多样时点拨

架构生本课堂也要强调学生思维的灵活性，也就是要求学生在进行解题的过程中，有不同的视角以及不同的方法，但要学会从中选择最优的方法。很多时候，学生会选择最简便的方法完成解题，这是一种自然的选择，但他们并不知道为什么。此时就需要教师为其拨亮“灯芯”。

例如，教学平均数这一内容时，本课的教学重点在于引导学生掌握移多补少、求和平分的方法。为了能够使学生了解最简便的解题方法，笔者首先对教材中的例题进行了变式处理：出示3个装有不同数量铅笔的笔筒，要求学生选择最快的方法完成求平均数。由于铅笔数量各不相同，很多学生选择了移多补少的方法。之后，笔者又增加2个笔筒，再次要求学生计算平均数。此时，由于笔筒中铅笔数量相差极大，再选择移补的方式并不适合，对此，有学生选择求和平分。笔者抓住契机，对学生进行点拨：“当给出5个笔筒时，为什么你们选择使用求和平分？哪些情况更适合移补法？”在问题的启发下，学生针对两种方法的特征展开了思考，不仅形成了更深刻的认知，还能够基于不同的题型灵活运用不同的解法。

總之，在架构生本课堂的过程中，应突出强调学生的主体，同时还应介入多元化的教学活动，鼓励动手操作，这样学生才能够从中发现问题、提出问题，就此展开更深层面的探究，落实其主体本位。而作为教师，要学会适当放手，由学生自主交流、探讨，这样有助于发扬学生个性，放飞学生思维，进而全面提升数学核心素养。

（责编 覃小慧）