国际教师核心素养研究现状及启示——基于WOS源刊文献的可视化分析

张文婷 于海波

作为一个专有名词，“教师核心素养”被广泛使用是近二十年的事，但作为教师专业发展的核心问题，其存在时间几乎与教师身份存在的历史一样久远，并在全球范围引起了广泛的讨论，如今更成为教育改革与实践的核心议题。根据《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，全面提高中小学教师质量，应努力提升教师素质能力，以适应新时代人才培养的需求。遵照党和国家对教育的新要求，聚焦提升具有“核心价值”的教师素养和能力，需要对教师核心素养和能力是什么、如何培育等问题进行追问。①王光明, 黄蔚, 吴立宝, 等. 教师核心素养和能力双螺旋结构模型[J]. 课程. 教材. 教法, 2019, 39(9): 132-138.我国学者对教师核心素养及相关概念、价值意蕴、体系框架、结构模型等角度进行了深入分析，①王海霞, 唐智松. 教师核心素养教育胜任力研究[J]. 课程. 教材. 教法, 2020, 40(02): 132-138.②罗生全, 王素月, 王光明. 学校文化建设的价值取向—教师核心素养和能力的视点[J]. 天津师范大学学报(社会科学版), 2019(06): 69-74.③刘丽强, 谢泽源. 教师核心素养的模型及培育路径研究[J]. 教育学术月刊, 2019(06): 77-85.也有部分学者对教师核心素养测量与发展建议进行了讨论，④王光明, 张楠, 李健, 等. 教师核心素养和能力的结构体系及发展建议[J]. 中国教育学刊, 2019, (3): 81-88.⑤余碧春, 林启法, 颜桂炀. 智能时代卓越教师核心素养培育探析[J]. 教师教育研究, 2020, 32(05): 54-58.但关于教师素养的实证研究仍然不够充分，尤其是在新时代背景下，更缺少科学的、合理的测评指标体系。⑥朱立明, 马振, 冯用军. 我国教师专业素养测评指标体系的构建[J]. 教育科学研究, 2019, 297(12): 80-87.对比国内，国外教师核心素养研究成果颇丰，欧盟、美国、澳大利亚、新加坡、日本等国际组织和国家都对教师核心素养进行了详尽的探讨。目前，国际上对教师核心素养研究都关注了哪些主题？这些主题都研究到什么程度？这些研究为我国教师核心素养研究提供了哪些经验？对这些问题的探讨，有助于全面了解国外教师核心素养领域研究的热点与趋势，为我国教师核心素养的理论研究和实践探索提供国际化视角。本研究利用Citespace可视化软件，对1998—2020年WOS收录的教师核心素养研究进行分析，了解研究热点及现状，以期为我国教师核心素养研究提供一定的参考。

一、研究资料与方法

（一）研究数据来源

为了保证原始数据全面、准确，且具有较高的解释度，本研究搜集了WOS检索文献。WOS检索文献是以Web of Science核心合集为数据源，分别以“teacher competence”“ teacher competency”“ teacher literacy”“ teacher ability”“ teacher capability”和“teacher capacity”为主题词进行检索，时间选定为1975—2020年，文献类型选择“文章（Article）”，排除非教育研究、教育科学学科的文章，删除重复或无效的文献，共得到842篇文献记录（检索时间为2020年4月23日），首篇文献发表于1998年。

（二）研究方法及工具

本研究主要是采用Citespace软件对数据进行精细挖掘与计量分析。Citespace软件基于共引分析理论和寻径网络算法等，对某一领域文献数据进行计量，通过一系列可视化图谱绘制，以探测该领域的研究主题、关系脉络、发展前沿等。⑦陈悦, 陈超美, 刘则渊, 等. CiteSpace知识图谱的方法论功能[J]. 科学学研究, 2015, 33(2): 242-253.将文献全部题录数据输入Citespace软件，分析其机构、国家、关键词，绘制其聚类图谱，从而揭示教师核心素养研究领域的研究现状。

（三）数据处理

将检索的842篇文献记录全部输入Citespace软件中，数据处理条件如下：时间设置为1998—2020年，分区设置为1年一个时区；术语来源选为题目、摘要、作者关键词、附加关键词；节点类型选择机构、国家和关键词，并利用寻径法（Pathfinder）和修剪合并网络法（Pruning the Merged Network）裁剪关键词共现；采用对数自然率算法（LLR）进行聚类，并利用关键词进行命名，以此呈现国外教师核心素养研究领域的研究热点及趋势。

二、结果与分析

（一）文献刊载的时空分析

从检索结果来看，关于教师核心素养研究的刊文量共842篇，研究国家或地区共90个，参与研究的机构339个。从刊文时空来看，1998年至今可以分为三个阶段（见表1）：1998—2005年刊文量较少，分别以美国斯坦福大学和荷兰莱顿大学为核心的研究团队，利用李克特量表测量教师知识与教师反思技能；2006—2014年刊文量突增，从团队合作网络图来看，此阶段的研究比较分散，主要以小规模研究团队为主，利用案例研究、量化研究和混合研究的方法，开发了多种教师素养评价工具，探讨了教师素养提升与教师教育的关系；2015年至今刊文量较上一阶段刊文量翻了一番，这一阶段研究机构的合作逐渐增多，形成了较为广泛的合作群体。其中，德国科隆大学与汉堡大学、挪威奥斯陆大学、澳大利亚天主教大学等机构合作，采用比较研究和视频分析等方法，对不同国家、学科和职前教师的能力进行了精细化的分析，包括特定情境的教师技能、专业注意力、评估能力、推理水平等；新加坡南洋理工大学与中国香港大学、美国德克萨斯大学奥斯汀分校合作，主要讨论了促进教师核心素养发展的教育政策、校本培训和教师教育等。

表 1 国际教师核心素养研究中心区域与研究机构列表

（二）关键词共现的聚类分析

关键词是文献研究主题的高度凝练。通过对关键词共现网络的分析，可以了解文献涉及的领域与内容，一定程度上可以展现一段时间内该领域的研究热点与趋势。通过Citespace软件合并同义词后，得出国际上教师核心素养研究文献的高频关键词（频次≥20次，见表2）。利用关键词聚类，共析出17个聚类，模块值（Modularity Q）Q=0.735 7（＞0.3），平均轮廓值（Mean Silhouette）S=0.503 6（＞0.5），可认为该聚类合理。这17个聚类标签分别为自我概念、教师效能、文化、教师评价、能力建设、教师学习、教师能力、师范生、体育教育、技术整合、采用、种族批判理论、Rasch模型测量、职前教师教育、课程材料、培训方法、概况。

表 2 高频关键词列表（按频次降序排列）

具体分析与归纳高频关键词和关键词聚类，结合二次文献法发现，对教师核心素养的探索经历了“历史论证”“质性描述”“社会统计”等过程。从研究取向上看，主要分为历史取向、社会批判取向和实证取向。其中基于实证取向的教师核心素养研究是近些年的热点与重点，主要以问题解决为导向，形成基于证据的、数据驱动的研究。精细分析归纳文献内容，国际上关于教师核心素养实证研究的热点主要有以下几个主题（见表3）。

1. 关于教师核心素养内涵的研究

在教师核心素养研究的初期，各国际组织或国家对教师核心素养的认识较为模糊。随着不同领域学者的跨领域探索，人们对教师核心素养的认识逐渐丰富，教师素养体系也越来越庞大，教师核心素养体系显得不那么“核心”。有学者开始重新审视各种教师知识、能力、观念等的地位与作用，反思教师核心素养的本质。目前，学界对教师核心素养内涵的认识在一定程度上达成一致，认为教师核心素养是由教师在教育实践中形成的经验、价值观、技能等发展而来，又超越了知识、技能和态度，①Gordon J, Halasz G, Krawczyk M, et al. Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education[J]. CASE Network Reports, 2009(0087): 14-15,157-159.是跨学科的知识、技能、态度、情绪和价值观的复杂综合，②OECD, DeSeCo. Definition and Selection of Key Competencies-Executive Summary[EB/OL]. [2020-05-26]. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.教师核心素养对教学质量和学生成绩的影响是衡量教育外部效度的重要标准。③Kaiser G, Johannes König. Competence Measurement in (Mathematics) Teacher Education and Beyond: Implications for Policy[J]. Higher Education Policy, 2019, 32(1): 597-615.

表 3 教师核心素养研究内容列表

除了以上共识之外，不同学者从不同侧面对教师核心素养内涵进行了解释，主要有以下几种观点。一是教师核心素养是教师必备胜任力（Essential Competence），是每位教师发展自我、融入社会及胜任工作所必需（Need For）的能力。①Janevski V, Angeleska-Galevska N, Pendev D, et al. Key competences for lifelong learning: Eu-ropean reference framework[R/OL]. [2020-05-26]. https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download.二是教师核心素养是可迁移素养（Transferable Competency），从教师“专业”角度看，不同发展阶段教师，其所需的专业素养不同，只有那些在教师专业发展的任何阶段都持续、长久地发挥作用的素养，才能称为教师核心素养。三是教师核心素养是关键素养（Core Competences），是教师在专业发展过程中的高阶素养，是教师处于新的时代背景中，面对发展的文化知识，对解决不同的教育教学问题至关重要的关键少数素养。②Dra. Francesca Caena. Supporting teacher competence development for better learning outcomes[EB/OL]. [2020-05-26].https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf.与此相对的，应是教师的“非核心”素养、基本素养，教师核心素养的形成与发展，可以有效地促进其他素养的提升。

由此说明，教师核心素养并不是无所不包、涵盖所有教师教学所需要的素养，而是在应对时代变化、教师教育教学工作、教师专业发展过程中发挥持续、关键作用，并能促进其他素养形成的必备少数素养。一方面，教师只有在知识、经验、技能、态度等方面不断习得与养成的基础上，才有可能促进教师核心素养形成与发展；另一方面，教师核心素养的发展又进一步强化了教师专业知识与经验的建构，提高了教师教学技能的熟练与自动化，促进了教师教学理念、观念、情感、态度等的提升。

2. 关于教师核心素养构建路径的研究

对教师核心素养结构研究经历了“散点讨论”“纵向梳理”“多维比较”等过程。综合各国际组织、主要国家和地区的经验，其遴选和构建教师核心素养体系的研究思路主要有三种：第一，自上而下式，是指国际组织、国家旨在开发具有普适意义的共同体教师核心素养框架，并以此为共同参考标准和方向，各成员国或地区结合地域、学科、学段等具体情况和特点，进一步选择、解释、演绎或变通教师核心素养内容。例如，欧盟为强化欧洲教师一体化培养，发表了一系列教育政策报告，苏格兰、荷兰、塞尔维亚等国家以此为蓝本，根据本国教师能力特征，制定具体的教师核心“能力清单”。③Panti N, Wubbels T. Teacher competencies as a basis for teacher education-Views of Serbian teachers and teacher educators[J].teaching & teacher education, 2010, 26(3): 694-703.第二，自下而上式，是指由一个或几个成员国或地区，联合组织制订、建构的教师核心素养标准，逐步认定为整个组织或国家的教师核心素养标准。这种研究教师核心素养的方式主要流行于教育分权制的组织或国家，其教育均由各成员国或各州政府自行管理。例如，美国田纳西州增值性评价系统（TVAAS）和加州教师表现性评价方案（PACT），逐步发展为“教育者提升模式”评估（TEAM），④Pecheone, R. L. Evidence in Teacher Education: The Performance Assessment for California Teachers (PACT)[J]. Journal of Teacher Education, 2006, 57(1): 22-36.后经斯坦福大学评估中心改良，形成美国第一套评估教师素养的表现性评价标准（edTPA）。第三，合作演绎式，是指国际组织或国家将已有的共同框架与其他组织或项目相结合，融合、延伸或具化教师核心素养框架。这种类型的主要代表是21世纪技能运动与世界各国教师标准的结合等。

总结来看，教师核心素养研究具有相对稳定的研究程序，即先定位教师核心素养的功能，据此分析教师个人或群体特征与需求，以及社会期望，初步形成教师核心素养理论框架，征集多方意见或证据，分析、归纳、筛选，从而确认教师核心素养内容、构建素养框架。不同在于，各国际组织、主要国家和地区研究的背景、待解决的问题、拥有的教育权利等存在明显差异，使得在构建环节中各有侧重。随着不同团体的合作与交流，以及问题研究的深入，关于教师核心素养研究路径的分类也变得不是那么“泾渭分明”，更加倾向于一种混合取向的构建路径。

3. 关于教师核心素养内容的研究

通过梳理教师核心素养研究历程发现，教师核心素养内容的研究经历了“道德主导”“知识为本”“技术理性”“能力本位”和“素养至上”等一些列过程。同一研究阶段，不同研究团队或学者对核心素养内容的研究焦点等方面存在差异。目前，关于教师核心素养内容的研究主要集中在以下几个方面。第一，跨文化教学能力。由于国际组织或国家内部的文化背景、语言习俗、教育体系、教育改革进程、学生特点等都不完全相同，教师的实际水平也存在较大差异，实现各部分教师间的交流和互通、教育资源的共享是亟待解决的问题，因此强调教师跨文化、跨领域、跨学科的教学素养。第二，批判性思维及其教学能力。内容主要包含了教师批判性思维素养内涵、批判性阅读与写作、探究教学中的教师批判性素养、批判性思维在职前教师教育中的作用、微格教学中的批判性素养、批判课程理论与生态教育等。第三，反思技能。对教师反思技能的研究由来已久，检索结果中对反思技能的讨论主要包括富有成效的反思（Productive Reflection）和预测性反思（Anticipatory Reflection），涉及对学习经验与过程评估、对教学判断与决策、对成为自主学习者等多方面的反思。①Greenhill v. 21st Century Knowledge And Skills in Educator Preparation[J]. Partnership for Century Skills, 2010: 1-40.第四，信息与通讯技术素养（ICT）。ICT素养的概念界定和词语使用上不尽相同，如信息素养（Information Competency）、通信技术素养（Communication Technology Competency）、数字素养（Digital Literacy）、媒体素养（Media Literacy），以及教师整合技术的知识，如TPCK和TPACK等。在具体使用过程中，这些素养的含义是相通的，均指向教师利用信息与通信技术有效教学，促进自身信息化教学水平发展，帮助学生提升信息素养、问题解决能力和创造力的知识和素养群。

从教师核心素养内容研究演绎过程来看，内容维度选择兼具了教师终身学习的诉求和学生核心素养发展的需要，并存在国际化、时代化的趋势。具体来看，研究内容已经逐渐超越了对教师基础知识、基本技能等的讨论，进一步论证了教师核心素养是超越了知识与技能的存在；并由从表面的、可视化的素养指标，发展为对教师内在的、不易直接观测的素养的探究，尤其是对教师复杂的整合素养、潜隐的思维素养的精细讨论，说明了新时代教师需要具备侦辨信息、融合文化、复杂思维的素养。但已有研究过多地强调教师核心素养与时代的接轨，强调教师跨文化的能力，并未明确说明或突出教师的本国文化、传统文化素养的重要地位，以及传统文化素养与跨文化融合能力的关系与作用。

4. 关于教师核心素养结构的研究

对教师核心素养结构的剖析，既可以了解教师核心素养构成要素，又可以深入理解各要素之间的关系与作用。总结不同国家和地区对教师核心素养维度刻画、定位及要素关系的差异，现有教师核心素养结构主要分为五种（见图1）。第一，多核并列式，主要是指教师核心素养的内部要素关系是并列的，欧洲等国早期的教师核心素养框架多采用此类结构。这类框架结构多较为松散，没有复杂的层次结构，以便成员国或地区根据需求自行调整。第二，同心辐射式，是指核心素养各要素之间呈同心圆结构排列，以一个或几个并列的素养为核心，其他素养向外辐射排列，如日本的“21世纪能力”、西澳大利亚的教师能力框架。这一类型的结构有其核心，每一外围素养或能力的培养要符合素养中心的价值取向和要求。第三，多维层级式，主要是指教师核心素养要素之间存在重要程度、发展的难易程度、对其他要素的影响程度等差异而形成的一种素养结构。第四，交叉矩阵式，主要是指将教师核心素养划分为不同领域或维度（Dimension），探索不同的教师专业发展阶段、待解决教学问题的类型、学生发展的差异需求等路径（Approach）下教师核心素养的具体内容，从而构建整体的教师核心素养框架。例如，UNESCO在《教师信息与通信技术能力框架》（简称《ICT—CFT》框架）将学生能力有待发展的三个领域（技术素养、知识深化、知识创造）与教师信息化教学的六个维度（理解教育中的ICT、课程与评价、教学法、ICT、组织与管理、教师专业学习能力）构成能力矩阵；①Cultural Organization (UNESCO). UNESCO ICT competency framework for teachers [EB/OL]. [2020-05-26].http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-communicationmaterials/publications/full-list/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/.新西兰为提升移民与本国居民教育质量，以文化融合为中心，根据教师的不同发展阶段，构建的“矩阵式”太平洋学习者的教师文化能力框架。②New Zealand Government. Tapasa-Cultural competencies framework for teachers of Pacific learners[M]. Ministry of Education,New Zealand, 2018: 1-33.第五，螺旋交互式，主要代表是新加坡国立教育学院以教师价值观念培养为核心与导向，贯穿于知识和技能的学习与运用，构建了“21世纪教师教育模型”（V3SK模型），旨在通过教师价值观念的引领培养教师应对未来教师职业的专业素养。③National Institute of Education (Singapore). A teacher education model for the 21st century: a report by the National Institute of Education, Singapore[J/OL]. [2020-05-26]. http://www.nie.edu.sg/files/TE21%20online%20version%20-%20updated.

图 1 教师核心素养结构图

从研究历程角度看，早期的教师核心素养框架侧重于应用的普适性，层级结构较为简单，维度之间相对独立；随着研究的逐渐深入，教师核心素养框架体系针对性、差异化加强，层级结构复杂，维度之间整合、交叉，形成了更高级的素养维度。从现存形态来看，多样化、丰富的教师核心素养结构是研究者研究智慧的结晶，其样式既取决于研究者的价值取向、对各素养维度赋予的价值与意义，以及为清晰呈现各维度关系所采用的表征方式等，也受各国际组织、国家或地区在人力市场需求、教育历史、教育体制、待解决的问题等方面显著差异的影响。由此可见，教师核心素养研究必须根植于本土的教育时代背景与社会的现实需求，以解决现实为目的和驱动，有针对性地构建素养体系，切忌生搬硬套和过分地追求形式。

5. 有关教师核心素养评价方法的研究

高质量的监测与评估是了解教师核心素养现状、促进核心素养提升的前提与基础。国外教师核心素养评价研究起源较早，教师能力、认知水平、智力等方面的测评是教师核心素养评价的前身。但关于哪种测评方法和工具更适合监测、评估、衡量教师核心素养，始终是学界争论的内容。通过梳理，目前较为流行的教师核心素养评价方法和工具主要分为四类。第一，课堂观察，主要是通过视频，结合课堂观察量表、档案袋、反思记录表等评量工具，评估教师课堂教学行为，从而评估与反馈教师素养，如土耳其学者采用视频序列分析（ViSA）方法，利用显像（Videograph）软件包程序，测评科学和数学专业职前教师的教学实践能力。④Özgür Özcan, Cem Gerçek. Multidimensional analyzing of the microteaching applications in teacher education via videograph[J].European Journal of Teacher Education, 2018, 42(3): 1-16.这种方法的优势在于突破了评价时空的局限，研究者可重复利用视频资源，直接获取资料；但这种方法受研究者主观性影响较大，对研究者的水平要求较高。第二，访谈调查，是一种适用范围较广、演化形式较多的调查方法，常见的有德尔菲法、专家访谈法、行为访谈法等。这种方法获取信息量大，并可以有效探索出不易观察或评估的内隐思维和能力，与其他评价方法相结合获取更加丰富的资料。与课堂观察类似，访谈法也避免不了质性评价方法的弊端，受研究者个人特征影响较大。第三，问卷调查，采用自我报告问卷、陈述清单、开放性纸笔测试等工具，基于项目反映理论（Item Response Theory）、Rasch模型、结构方程（SEM）等方法开发量表或试题，对教师知识、信念、思维、能力等进行调查，从而判断教师素养的实际情况。如TALIS、TEDS-M、PISA（教师版）等对教师教学、反馈、反思等能力的测评。这一测评方法提供了丰富的、可比较的国际数据，促进了教师核心素养对话机制，扩大了研究的范围与深度。第四，混合式评量，主要是指围绕某一特定教师核心素养维度，将多种测评方法组合或融合的评量方法，如美国教师教育院校协会（AACTE）和斯坦福大学评估中心等开发的“嵌入式评价+教学事件评价”的教师素养评价体系。①Stanford Center for Assessment, Learning and Equity. edTPA [EB/OL]. [2020-05-26]. https://scale.st-anford.edu/teaching/consortium.这种方法弥补了多种评价方法的不足，集中优势，对一些问题提供深层次、更可靠的证据支持。在测量标准上，教师核心素养测评主要采取学习进阶（Learning Progressions）、②Council of Chief State School Officers. InTASC model core teaching standards and learning progressions for teachers 1. 0: A resource for ongoing teacher development[M]. Washington, DC: Author, 2013: 10.现状聚类等标准参照，以及常模参照等标准，对教师核心素养水平、发展过程等进行衡量。

综上，教师核心素养评价是教师核心素养实证研究的核心内容。随着心理学、教育测量技术的深入发展，大规模测评已成为教师核心素养评价的主要评价手段与形式，以期在全球范围内共同研讨测评技术与工具，共享测评结果，共建教师核心素养交流的话语体系。但对于量化评估一直被诟病的问题，亟需进一步研制与验证测评框架与题项的科学性和有效性，从而提高测评质量。

6. 关于教师核心素养培养的研究

促进教师核心素养发展是教师核心素养落地的关键，也是对教师核心素养研究的终极目标，大量的研究都对教师核心素养培养提出了针对性的策略与意见。梳理来看，各国际组织、国家在研究教师核心素养如何形成与发展问题时，都依据各自的教师核心素养框架，摸索出更加符合各国际组织、国家、地区、学校的教师培养路径，经历了从师范院校独立教育，到高校、学校、培训机构系统培养，再到现在的多方主体共同参与的培育模式等一系列过程，主要在培养模式、专业课程和教学策略等三个方面作出尝试。第一，采用伙伴合作式培育模式。主要是以师范院校为基础，与主要利益相关者建立强有力的伙伴关系，加强教师培育过程中理论与实践的联系，从而保证在教学实践和专业发展过程中有坚实的基础。例如，新加坡国立教育学院（NIE）以构建的“21世纪教学专业能力模型”为理论基础，实施“21世纪教师教育模式（TE21）”，开展师范院校、教育部门和中小学之间的紧密合作，确保教师能力模型转化为临床教学实践和教师专业发展，以培养“能思考的教师”。③National Institute of Education (Singapore). A teacher education model for the 21st century: a report by the National Institute of Education, Singapore[J/OL]. [2020-05-26]. http://www.nie.edu.sg/files/TE21%20online%20version%20-%20updated.第二，针对具体素养开设专业课程。例如，俄罗斯、圭亚那、巴林岛、亚太等地区以《ICT-CFT》框架为指导制定的培养教师信息技术素养的大学课程和项目；①Andrew Moore. Information and Communication Technology(ICT) Professional Development Strategy for Teachers in Guyana-a case study [EB/OL]. (2013-04-17)[2020-05-26]. http://www.col.org/Publicati-onDocuments/Guyana-casestudy_web_96.pdf,.加拿大亚伯达省开设的基于问题学习（PBL）的教师职前反思技能课程等。②Koh K, Tan C. Promoting reflection in pre-service teachers through problem-based learning: an example from Canada[J].Reflective Practice, 2016: 1-10.第三，基于视频分析进行教学实践。主要是通过视频分析教学，研究影响学生学习的特定事件和互动行为，并解释这些事件和行为背后的意义，以帮助职前和在职教师在未来的教学实践中作出明智的教学决策。③Sun J, Van Es E A. An Exploratory Study of the Influence That Analyzing Teaching Has on Preservice Teachers’ Classroom Practice[J]. Journal of Teacher Education, 2015, 66(3): 201-214.例如，有研究者对比了规则—示范视频策略和示范—规则视频策略对职前教师学习的影响，并得出前者有助于职前教师学习事实性知识，后者促进了职前教师知识的应用。④Seidel, T., Blomberg, G., & Renkl, A. Instructional strategies for using video in teacher education[J]. Teaching and Teacher Education, 2013(34): 56-65.

从现有的培养策略可以看出，教师核心素养的发展仍是以高等师范院校为主要阵地，联合多方责任主体，以教师核心素养为培养目标和标准，结合教师面临的具体问题，设计、开发与实施具有针对性、可操作的培养项目和课程，以满足不同类型教师长远的、可持续的、差异化的发展需求。但从关键词热度中可以发现，国外已有研究更多是对影响教师核心素养发展的外部因素进行改造与发展，对教师主观能动性、自我反思提升方面缺乏系统、深入的分析与讨论。未来应加强对教师自我养成核心素养的研究，以促进教师核心素养更深层次的发展。

三、研究结论与启示

（一）研究结论

综上对教师核心素养研究可视化的分析，以及文献的深入分析，得到国外教师核心素养研究结论如下：

第一，从刊文量来看，教师核心素养研究热度略有回落。1998年至今，国际上对教师核心素养的研究在刊文数量上呈波动上升趋势，近两年略有下降。以2005年和2014年为界，整体上可以划分为三个阶段，目前正处于研究的成熟阶段。

第二，从研究中心区域来看，发展中国家研究势头强劲。刊文量较多的国家由起初的欧美等国逐步发展为全世界范围各地区，尤其是一些发展中国家的话语权、研究热度和重要程度逐年攀升。这些国家或地区所面临的教师核心素养问题及其解决策略的研究，对我国教师核心素养研究更加有借鉴价值。

第三，从研究中心机构来看，异质群体合作加强。教师核心素养研究主要以国际组织和高校为单位，其合作形式由初始的“一国合作”，发展为跨文化、多学科或“异国”交流与协作。除了国际组织与高校合作之外，各种社会团体或个人也加入到研究共同体中，这也说明，教师核心素养研究受到了社会各界的关注与重视，其研究价值越来越符合社会期待。

第四，从研究热点演化来看，研究进入分化阶段。国际上对教师核心素养内涵、体系、结构、评价、培养等方面的研究已经系统化、精细化，对部分素养的研究开始进入反思批判的阶段。从研究焦点的发展趋势来看，未来对教师核心素养的研究可能分化为两条路径，一是继续对已有核心素养维度进行更加精细化的研究，二是以问题解决为核心，将具化的、细化的素养维度进行整合，形成更加复杂，对教师能力要求更高，更能满足教师教学需求的融合性素养。

（二）研究启示

鉴于国外日趋成熟的教师核心素养研究，为了促进我国教师专业发展，深化我国教师培育与国际化教师教育接轨，有必要构建一个结构明晰、系统科学、能满足基础教育教师高水平发展的教师核心素养体系。吸取国外教师核心素养研究经验，我国基础教育教师核心素养理论研究和实践探索可以从以下几个方面作出尝试。

1. 以解决本土化问题为研究思路

从国外教师核心素养研究历程与热点可以看出，不同研究者对教师核心素养内涵的讨论、结构的探索、体系的构建看似千差万别，但其出发点往往致力于解决教师专业发展、教师教育改革中最迫切的问题。以问题解决为思路构建的教师核心素养体系，深入挖掘教师素养领域中理论上需要发展而现状中存在不足的关键指标，有利于科学、准确地定位为促进教师终身发展、提高教学质量所需的核心素养，避免了教师素养维度间的简单罗列和刻板建构，使得各内容要素围绕着“问题解决”有机整合。以此为基础，通过教师的理论学习和教育反思与实践，带动其他相对非核心素养的提升，从而促进教师整体专业水平的提升。

2. 系统建构精细化素养框架

借鉴国外教师核心素养研究经验，为了满足不同教师的专业发展诉求和教学实践需要，我国教师核心素养研究可以从以下几个方面作出尝试。第一，构建顶层式教师核心素养标准。参考国际组织研究范式，建立顶层式教师核心素养标准，为不同地区和学科的教师提供统一素养标准，深化区域内教师教育政策对话机制，保证共同体范围内教师能力及资格的可比性。第二，制定差异化教师核心素养体系。研究者应根据各地区、学校、学段的实际情况和具体工作需求，建构差异化的教师核心素养框架，保证在设计理念、价值判断和逻辑关系上应与共同的教师核心素养一脉相承。第三，科学划分教师核心素养水平。采用教师素养进阶等作为标准，科学划分新手、成手、专家、教育家等不同发展阶段教师的核心素养水平，既为教师核心素养评价指标提供参考，又为教师核心素养培养与提升提供指导。

3. 兼顾国际性与民族性素养维度

分析与比较国际教师核心素养体系发现，各种教师核心素养内容应强调面向未来，体现时代特征，同时更应重视政治、经济和文化的特殊性，体现出明显的本土特色。因此，我国教师核心素养具体维度的选取，应兼顾国际性与民族性素养。可以在以下几个方面有所侧重。第一，注重批判性与反思性教学思维素养。这些思维素养具有元思维性质，可以有效促进教师在多元的文化情境中对自己的教学理念、教学逻辑、教学行为等展开自觉的、深度的思考，对其他文化进行分析、选择、批判与创新，从而带动其他素养共同发展，以满足教师全球胜任与终身发展的角色定位。第二，重点关注教师的传统文化素养。教师在教学过程中必然要承担文化传承与传播的角色，在选择教师素养维度时，应重点关注教师对国家、民族、文化、教育等崇敬与维护的意识，专业阐释传统文化的能力，以及知行合一的素养，促进教师对传统文化价值的认识，提升教师抵抗多元文化冲击的能力。第三，适当突出文化融合意识与能力。在培养教师理解中华民族传统文化和自身学科素养的基础上，有选择地对教师文化融合意识与能力有所侧重，可以使教师在全球化、信息化背景下，对教育信息爆发作出迅速反应，理解并尊重异质文化和其他学科素养内容。

4. 开发适切性测评工具

目前，我国教师核心素养测评工具研究主要是通过翻译、借鉴或创新等方式对国外测评工具进行开发。但国外测评框架是否能解决我国教师核心素养问题还有待进一步考察和验证。当务之急是根据国内外测评经验，开发与实施具有我国特色，更适合中国教师的教师核心素养测评工具。为此，可在以下几个方面进行探索。第一，关注文化差异，保证转译信度。研究者在分析、翻译、借鉴国外测评工具过程中，时刻关注国内外文化在语法习惯、语义传达、表征方式、特征举例等方面的差异，从而保证本土版测评工具的信度。第二，注意同质程度，确保工具效度。由于国内外教师核心素养框架不尽相同，在研究开发本国测评工具过程中，要深入讨论国内外教师核心素养的相同或相似之处，保证借鉴的测评维度和工具对国内教师核心素养测评也具有较高的效度。第三，重视特有维度，保证一致性。针对我国教师特有的核心素养内容，研究者需要科学制定评价标准，并保证测评题目与测评维度、评价标准有较高的一致性。