西方教师领导力发展的实践模式、理论模型及对我国的启示

王吉康 徐继存

教师领导力起源于20世纪80年代开始的美国教育改革，并迅速成为各国教师发展领域和学校改进领域的热点议题。在近四十年的探索历程中，学者们对教师领导力的本质内涵、影响因素、功能价值等认识论问题进行了全面探讨。①York-Barr J, Duke K. What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship[J]. Review of Educational Research, 2004, 74(3): 255-316.随着研究取向的实践化，研究者逐渐将研究目光聚焦于教师领导力开发与发展的实践论问题。苏珊·查普曼（Susan Chapman）在《教师领导力发展：促进教师参与学校改进》（Teacher Leadership Development:Promoting Teacher Involvement in School Improvement）的著作中系统论述了教师领导力发展问题。我国研究者王绯烨的的成果《教师领导力视角下我国骨干教师的发展研究》，探讨了作为领导者的骨干教师的发展问题。当前研究主题主要包含以下几个方面。其一，阐释教师领导力发展的价值和必要性。有研究者认为发展教师领导力能够有效地影响学校的运作和发展、有利于形成教师学习共同体、有利于使卓越的教师个体脱颖而出并获益、有助于学生更好地学习。①王绯烨, 洪成文, 萨莉·扎帕达. 美国教师领导力的发展: 内涵、价值及其应用前景[J]. 外国教育研究, 2014, 41(01): 93-10.也有研究者认为，培育教师领导力是教师职业的内在要求和时代的现实需要。②余颖. 跨界协同: 在团队共建中涵育教师领导力[J]. 中小学管理, 2020(09): 16-18.由此看来，教师领导力发展不仅是时代赋予教师职业的要求，而且对于学校、教师和学生三个主体都具有极为重要的意义。其二，探讨教师领导力发展的障碍问题。有研究者认为学校“自上而下”的管理结构是教师领导能力发展的主要障碍，因为它们不利于教师在学校内获得自主权和承担领导角色。③Muijs, Daniel, Harris, et al. Teacher Leadership-Improvement through Empowerment?[J]. Educational Management &Administration, 2003.有研究者认为，女性教师领导力发展面临着社会、组织、家庭、个人等四方面的困境，而领导力的发展主要是领导能力的发展，即需要提升她们的转化能力、参与能力、信息沟通能力、构建亲密关系的能力。④万恒, 宋莹莹. 女性教师领导力发展困境与突破—基于5所中学的实证调研[J]. 教师教育研究, 2020, 32(05): 97-103.其三，探究教师领导力的发展过程。有研究者认为教师领导力发展是由赋权到自主的过程，依靠教师自身的影响力对他者与团队发挥积极作用，是教师领导力发展的高级阶段。⑤汪敏, 朱永新. 教师领导力研究的进展与前瞻[J]. 中国教育科学(中英文), 2020, 3(04): 130-143.从已有研究可知，教师领导力发展的相关探索主要关注教师领导能力和领导角色的发展，研究层面聚焦个体教师的领导力发展，缺乏从宏观层面对教师领导力发展实践模式的探讨，在理论上也缺乏教师领导力发展模型的建构。西方研究者探索了教师领导力发展的实践模式和理论模型，并取得了丰硕成果。其中，实践模式是指在发展、培育教师领导力的实践过程中，所形成的相对稳定和成熟的实践方式，具有可借鉴性和可迁移性的特点；理论模型则是从理论层面对教师领导力发展过程机制的阐释，具有指导实践作用。对这些研究成果的梳理和评析，不仅对拓展和建构适合我国教师领导力发展的模式和模型具有重要的借鉴意义，而且有助于从实践与理论方面促进我国教师领导力的发展。

一、西方教师领导力发展的实践模式述评

有效的领导力发展建立在健全的领导者发展基础之上。⑥Day D V, Harrison M M. A Multilevel, Identity-based Approach to Leadership Development[J]. Human Resource Management Review, 2007, 17(4): 360-373.教师领导力发展通常等同于教师领导者（Teacher Leader）的发展。①Howe A C, Stubbs H S. From Science Teacher to Teacher Leader: Leadership Development as Meaning Making in a Community of Practice[J]. Science Education, 2003, 87(2): 281-297.西方在发展教师领导力的实践过程中大多是以教师领导者的发展为核心的，关注教师领导角色与领导能力的发展，由此在实践中形成了促进教师领导角色和领导能力发展的实践模式（以下简称“领导角色实践模式”“领导能力实践模式”）。由于教师领导力发展离不开教师所处的社会、学校生态环境，在实践中又生发出“领导生态实践模式”。

（一）领导角色实践模式

领导力通常来自于担任特定领导角色的教师，领导力的发展即等同于领导角色的发展。“基于领导角色”（Leader Role-based）发展的实践模式，是西方教师领导力发展的主要模式之一。②Joseph Murphy. Connecting Teacher Leadership and School Improvement[M]. California: Thousand oaks, 2005: 82-90.该模式发轫于美国教师领导力发展的第一阶段，以美国为代表的西方国家主要采取三种践行方式。其一，创设领导岗位，赋予优秀教师正式的领导角色，发挥优秀教师的教学专长。20世纪80年代，美国各州政府纷纷颁布诸如职业阶梯计划、导师教学项目等绩效政策，根据这些政策，具备教学专长的优秀教师被赋予正式的领导职务或头衔，如年级组长、系主任等。在此阶段，美国领导角色实践模式的初衷是通过授予优秀教师官方角色，激发其全身心投入教学，充分发挥自身的专业知识与专业技能以支持新手教师和学校改进。③Little, J. W.. Constructions of Teacher Leadership in Three Periods of Policy and Reform Activism[J]. School Leadership &Management, 2003, 23(4): 401-419.其二，提倡教师扮演非正式领导角色，注重教师实质性领导功能的发挥。英国“教师领导的学校改进计划”（Teacher-led School Improvement）倡导教师“变革推动者”（Change Agent）的非正式领导角色，④Frost D, Durrant J, Head M, et al. Teacher-led School Improvement[M]. New York: Routledge, 2000: 94.支持教师发挥领导作用，为学校变革提供切实可行的实践策略，而不强调教师是否担任正式的领导角色。⑤陈纯槿, 王红. 英国学校改进中的教师领导研究述评[J]. 外国中小学教育, 2010(09): 36-39.其三，鼓励教师主动争取学校、学区的各种领导角色，在保持其教学角色中心地位的同时实现其专业价值。美国“教学质量中心”（Center for Teaching Quality，简称CTQ）鼓励参与该组织的成千上万名教师争做“领航教师”（Teacherpreneurs），即期望教师不仅领导课堂教学，而且能够在教育政策的酝酿、执行方面承担领导角色，发挥领导作用。⑥Berry B, Byrd A & Wieder A. Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead But Don’t Leave. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2013: 16.大部分教师不具有正式的领导身份，但通过激励会提升教师的领导意识，将自己视为“平等中的首席”，充分发挥专业影响力。总之，领导角色实践模式通过“任命式”“倡议式”“鼓励式”的领导角色赋予方式，提升教师领导力。

然而，该模式受到了一定的争议和批判。美国学者奥希亚（O’Hair）等指出，教师领导力的本质在于领导行为，而非领导角色。①O’Hair, M. J., & Reitzug, W. C.. Teacher Leadership: In What Ways? For What Purposes?[J]. Action in Teacher Education,1997, 19(3): 65-76.英国学者弗罗斯特（Frost,D）认为，教师领导力发展不仅是教师担任正式的领导角色，关键在于教师如何发挥领导潜能，对其他教师和周围环境产生积极影响。②Frost, D. ‘Teacher Leadership’: Values and Voice[J]. School Leadership and Management, 2008, 28(4): 337-352.很多研究者认为这种模式隐含着许多错误假设：③Smylie M A, Eckert J. Beyond Superheroes and Advocacy: The Pathway-of Teacher Leadership Development[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2018, 46(4): 556-577.④Smylie M A, Denny J W. Teacher Leadership: Tensions and Ambiguities in Organizational Perspective[J]. Educational Administration Quarterly, 1990, 26(3): 235-259.其一，所有被选中担任领导角色的教师本身就拥有领导能力，为成功从事领导工作，教师已作好充足准备；其二，教师同侪和学校管理者能够理解、支持和配合新的教师领导者；其三，作为个体的教师领导者即使在缺少他人理解和支持的情况下，也能成为有效的学校变革推动者。为教师创设领导岗位，赋予领导角色并不意味着教师就会有意愿承担领导任务，或能够有效完成领导工作，也不意味着同事、管理者能够支持并积极主动地配合，我们不应该假设所有被任命为领导者或主动获取领导角色的教师都具备成功领导的能力。⑤Bentzen MM. Changing Schools: The Magic Feather Principle[M]. New York: McGraw-Hill, 1974: 28.之所以会出现错误的预期假设，根本原因在于缺乏对学校组织环境的重视和关注，⑥Bird, T., & Little, J. W.. From Teacher to Leader: Training and Support or Instructional Leadership[M]. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development, 1985: 50.反映出简单化的思维取向。组织中的领导力是系统性、动态性的社会影响过程，⑦Yukl G. Leadership in Organizations(eighth edition)[M]. New Jersey: Prentice Hall, 2013: 3.教师领导力发展应当采用系统思维方式，不仅要关注静态的教师领导角色，而且还要关注校长、管理者和其他教师的领导观念、支持态度和配合程度。此外，教师领导力发展不是毕其功于一役的，不能仅依靠领导角色的效力，还应当为教师从事领导工作提供额外支持：⑧York-Barr, J., Sommerness, J., & Hur, J..Teacher Leadership[A]. Thomas L Good. 21st century education: A reference handbook[C]. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2008: 12-20.向教师正式介绍预期的领导工作范围和和领导工作环境；为教师提供有关领导力的课程研修、继续深造、工作坊培训等学习机会；安排教师跟随其他领导者一起从事领导工作，为教师提供观摩学习与持续反思的机会。

（二）领导能力实践模式

领导力在传统上被概念化为个人层面的领导能力，⑨Day DV. Leadership Development: A Review in Context[J]. The Leadership Quarterly, 2001, 11(4): 581-613.是支撑教师开展领导活动的广义领导能力，包括技能、知识、素养等。因此，领导能力发展即等同于领导力的发展。美国教师领导力专家卡岑梅耶（Katzenmeyer）和穆勒（Moller）在其著作《唤醒沉睡的巨人：帮助教师发展成为领导者》中指出，发展领导能力是教师成功从事领导工作，有效参与领导活动的先决条件。因此，无论是基于领导能力与领导力概念的等同，还是出于对领导能力的重视，发展教师领导能力已成为西方发展教师领导力的主流实践模式。加拿大学者皮尔斯（Pearce, K）认为，教师领导力是一种技能，主要通过教师专业发展、领导力发展项目、领导能力标准而得到发展。①Pearce, K. Creating Leaders through the Teacher Learning and Leadership Program[J]. Educational Forum, 2015, 79(1): 46-52.具体而言，首先，开展教师专业发展活动是提升教师领导能力的重要路径。澳大利亚设立的“为澳大利亚而教”（Teach for Australia）组织，开展为期两年的领导力发展计划，该计划将教学能力视为教师领导力的核心，通过一系列专业发展项目，如在线学习、同侪互助、专家辅导和反馈等促进教师教学实践技能和反思性教学能力的发展。②Teach for Australia. The Leadership Development Program[EB/OL]. [2020-12-10]. https://teachforaustralia.org/2017/04/02/leadership-development-program/.借助专业发展所提升的能力不限于教学能力，英国学者阿尔玛·哈里斯（Alma Harris）指出，可以将团队领导、协同合作、指点引导等能力的培养整合到教师专业发展中，扩充教师领导知识，提高领导技能，使教师胜任领导角色。③Harris, Alma. Teacher Leadership: More than Just a Feel-Good Factor?[J]. Leadership and Policy in Schools, 2005, 4(3): 201-219.其次，设立领导力发展项目是西方发展教师领导能力的普遍方式。在国家层面，英国学校领导力国立学院通过设立“学校中层领导”（Leading from the Middle）培训项目，为初任中层领导的教师提供领导能力发展的机会和支持；④Simkins T, Coldwell M, Close P, et al. Outcomes of In-school Leadership Development Work: A Study of Three NCSL Programmes[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2009, 37(1): 29-50.在地方层面，加拿大安大略省设立的“教师学习和领导力项目”，为教师领导能力的发展提供实践机会、资金补助和资源支持。

在社会组织层面，“新型领导者组织”（New Leaders Organization，简称NLO）是美国学校领导力开发领域影响较大的非营利性组织，⑤王绯烨, 洪成文. 美国新兴教师领导力计划的理念、实操和保障[J]. 外国教育研究, 2020, 47(1): 116-128.它致力于培养专注、有技能的教师领导者，并于2011年推出了三个基于“领导能力”的教师领导力发展项目（见表1）。这些项目具有综合性，能够满足不同层级教师对不同领导能力的需求，同时强调教师真实的领导实践和专家反馈，以使参与者具备在当前领导角色中取得成功所需的领导技能，并作为未来发展的基础。⑥New Leaders. Our Approach[EB/OL]. [2020-12-08]. https://newleaders.org/programs/.同时，研制教师领导能力框架是指导教师领导能力发展的重要举措。美国教师领导力组织——“领军教育家”（Leading Educators）则制定了包括自我完善、团队领导、指导他人、项目驱动等能力在内的教师领导者能力素养框架（Teacher Leader Competency Framework）。⑦Leading Educators. The Teacher Leader Competency Framework [EB/OL]. [2020-03-20]. https://static1.squarespace.com/static/56b547861bbee07c38617729/t/56cf78ad86db433cc6becc1f/1456437421600/LE_Teacher_Leader_Competency_Framework_CC BYNC4_2015.pdf.此外，也有一些组织机构开展教师领导力导师指导、讲座培训，开设教师领导力培训课程、学位课程，设立教师领导力学位制度、资格证书制度等。⑧Wenner J A, Campbell T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature[J]. Review of Educational Research, 2017, 87(1): 134-171.如美国布兰迪斯大学推行的教师领导力项目，包括为期2年的教师领导力教育硕士计划，①Brandeis University. Teacher Leadership Program[EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.brandeis.edu/education/teacherleadership/index.html.都属于领导能力实践模式。

表 1 美国 “新型领导者组织” （NLO）开发的教师领导力发展项目

然而该模式面临着两个现实问题。首先，领导能力并不等同于领导力，领导能力发展在本质上是关于教师领导者的发展，是使教师胜任领导角色的过程，强调教师个人知识、能力和素养的发展，其产出的结果是人力资本；而教师领导力发展注重人际关系的建立和组织目标的实现，强调社会资本的创造。②Allen, K. E., Stelzner, S. P., Wielkiewicz, R. M. The Ecology of Leadership: Adapting to the Challenges of a Changing World[J].the Journal of Leadership Studies, 1998, 5(2): 62-82.其次，领导能力发展对教师领导力的发挥固然重要但并不充分，因为教师领导力发展是以达成学校组织目标为评价标准的,如果教师不能促进学生发展、学校改进、教育质量提升等，即使教师领导能力高超，其领导力也几乎并不存在。因此，关注焦点应该放在教师将领导能力运用于领导实践所产生的实际效果上。③Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How Teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.

（三）领导生态实践模式

随着研究的不断深入和对以往实践模式的批判，教师领导力发展的实践模式逐渐由“角色取向”“能力取向”向“生态取向”转变，关注焦点由领导者转向领导者所处的关系网络和环境系统，④Day DV. Leadership Development: A Review in Context[J]. The Leadership Quarterly, 2001, 11(4): 581-613.形成了领导生态实践模式。该模式主要以美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的生态系统理论为指导，将教师置于由学校机构、团体组织、政策制度等构成的社会生态系统中，既注重营造良好的生态系统促进以领导实践为核心的领导力发展。⑤Smith, P. S., Hayes, M. L., & Lyons, K. M.. The Ecology of Instructional Teacher Leadership. The Journal of Mathematical Behavior[J]. 2017, (46): 267-288.教师领导实践产生的“学习为中心”的学校文化、学校改进、学生成绩提高等效果，⑥Susan Chapman. Teacher Leadership Development: Promoting Teacher Involvement in School Improvement[D]. Minneapolis:Walden University, 2009: 55.又会改善整个学校生态系统，增强同事的响应与配合，进一步提升教师领导力。所以，领导生态实践模式在互利共生的关系思维指导下，将教师领导力发展植根于教师所处的生态环境中，期望通过营造良好的文化氛围、人际关系、权力结构等，在和谐共生、群体合作的基础上促进教师领导意识、领导能力与领导实践的全面发展。在生态系统中，学校是教师所处的微观系统（Microsystem），①Bronfenbrenner, U..The Ecology of Human Development. Cambridge [M]. MA: Harvard University Press.1979: 17.对领导力发展影响最大。所以，该模式主要从学校实践层面，营造良好的学校文化，创建分布式领导模式，构建教师学习共同体等方面发展教师领导力。其一，注重消除阻碍教师领导力认同、羁绊教师领导实践的平等主义文化，营造安全合作、相互信任的学校文化，②Muijs D, Harris A. Teacher Leadership-Improvement through Empowerment? An Overview of the Literature[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2003, 31(4): 437-448.有助于为教师领导力发展提供适切环境。澳大利亚教学与学校领导力协会（Australia Institute for Teaching and School Leadership，简称AITSL）制定的澳大利亚学校领导力发展指南指出：③Australia Institute for Teaching and School Leadership. Leading for Impact [EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.aitsl.edu.au/lead-develop/build-leadership-in-Australian-schools/leading-for-impact-online#ldanchor.要营造“失败安全”（Safe-to-fail）的环境氛围，有意识地培育鼓励性学校文化，激发教师的领导意愿与领导实践，提升教师的领导力认同；信任教师，为其提供支持性和经常性的领导机会，促使教师成长为领导型教师（Lead Teacher）。其二，在学校场域内，破除传统的权力关系，改变集权式的领导风格是发展教师领导力的关键举措。英国普通教育委员会和全国教师联合会对发展教师领导力具有实践经验学校的调查表明：④阿尔玛·哈里斯, 丹尼尔·缪伊斯. 教师领导力与学校发展[M]. 许联, 吴合文, 译. 北京: 北京师范大学出版社, 2007:115-168.教师领导力发展需要学校领导者改变自上而下的领导模式，建立分权式管理模式，实现领导权的分享和下放。其三，建构专业学习共同体是发展教师领导力的重要路径。2013年，美国爱荷华州出台的“教师领导力及补偿体系”项目，将建构教师专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC）作为提升教师领导力的主要方式。⑤American Institutes for Research. Strategies for Implementing Teacher Leadership Compensation Program in Iowa School Districts[EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.air.org/system/files/downloads/report/Strategies-for-Implementing-Teacher-Leadership-Compensation-Iowa-case-studies-2018.pdf.因为通过教师之间的相互协作，可以发挥每位教师的专长与优势，唤醒教师的领导意识和领导潜能，同时，彰显教师领导者的榜样引领作用。阿尔玛·哈里斯等认为，构建教师专业学习共同体，可以树立共同的价值观和愿景，营造支持性的环境氛围，采取支持式和共享式领导，从而激发教师的集体领导力。⑥Harris, A. & Muijs, D. Improving Schools through Teacher Leadership [M]. UK: Open University Press, 2005: 47-50.与其他模式相比，领导生态实践模式具有三个显著特点：（1）摒弃个人领导者可以脱离生态环境约束而实现领导力发展的“机械”模式，⑦Allen, K. E., Stelzner, S. P., Wielkiewicz, R. M. The Ecology of Leadership: Adapting to the Challenges of a Changing World[J].the journal of Leadership studies, 1998, 5(2): 62-82.承认教师领导力发展与生态系统的相互依赖性，反映了教师领导力发展的生成性、动态性和交互性特征；（2）关注教师的生存环境和生命价值，反对以工具主义和技术理性为主导的功利化实践模式，体现了教师本位的发展观；（3）通过创设良好的生态环境，激发教师领导力发展的主动性和自觉性，反映了环境“外铄”与动机“内发”相融合的发展路径。但是这种模式面临的问题是理想生态环境的改造和营建具有较大难度，学校文化、组织架构、领导观念等很难在短时间内发生改变。譬如，构建民主型共同体就面临至少四项挑战：①Marilyn Katzenmeyer, Gayle Moller. Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop As Leaders[M]. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press, 2009: 57.学校不良文化阻碍共享实践（Sharing Practice）的接受程度；学校管理者拒绝通过民主决策方式分享权力；学校科层结构削弱参与者的平等地位；共同体成员之间容易产生矛盾分歧。

总之，三种实践模式的侧重点不同，各具特色、各有优劣。但是，三种模式之间并非对立关系，从实践上看，教师领导力发展离不开领导角色的赋予、领导能力的提升和领导环境的营造；从理论上而言，不同模式之间可以相互重叠、融合形成四种复合模式，如角色——能力模式、角色——生态模式、能力——生态模式、角色——能力——生态模式。

二、西方教师领导力发展的理论模型阐释

鉴于实践模式存在的各种局限性，尤其不能从理论上系统揭示教师领导力发展的过程和机制，西方学者开始构建教师领导力发展的理论模型，从而实现多种实践模式的融合。其中，美、英两国在这一领域的研究较为丰富。本研究从模型的建构方法、构成元素、作用机制等方面阐释和分析两种具有代表性的理论模型。这两种模型之所以具有代表性，主要是因为模型体现了两种典型的思维方式。生态模型是在对教师领导者访谈的过程中，依据归纳思维建构的，具有较强的现实依据；分析模型则是在对前人研究分析的基础上，以演绎思维建构的，具有较好的理论支撑。

（一）生态模型

1. 运用扎根理论方法建构模型

美国学者菲利普·坡克尔塔（Philip Poekerta）、达比安内·香农（Darbianne Shannon）和英国学者艾力克斯·亚历桑德罗（Alex Alexandroub）于2016年基于扎根理论建构了教师领导力发展的生态模型（Ecological Model）（见图1）。

研究者通过对参与美国“佛罗里达专家教师计划”（Florida Master Teacher Initiative）②“佛罗里达专家教师计划”(Florida Master Teacher Initiative)是由美国佛罗里达大学与迈阿密-戴德县公立学校共同设立的，该计划主要通过为在职教师提供学位课程，赋予专家型教师校本领导的机会，支持学校管理者实施分布式领导等, 提升教学质量和学生成绩。的49名教师领导者进行访谈，根据他们所描述的领导力发展的个人经验，建构了由四种个人核心能力（Individual Core Competencies）和三种生态系统因素构成的理论模型。该模型通过了来自英国和爱尔兰共和国的教师领导者的经验验证，具有较高的可靠性和有效性。生态模型以生态系统理论为依据，将教师置于由课堂、学校、社区等多层嵌套结构（Nested Structure）构成的生态系统中，注重从能力发展、互动反馈视角阐释教师领导力发展。

图 1 生态模型

2. 注重教师多重角色能力的协同发展

生态模型由一个内圈和多层外圈构成。内圈包含三个相互重叠的能力圈，代表教师领导力发展的内容，即作为教师、研究者、领导者和个人核心能力的发展。能力圈拓展了教师的角色身份和领导能力范围，将教师领导力概念化为一种以角色为基础的广泛的领导技能组合（Skill Set）。这种技能组合突破了以往仅对特定角色关注的局限，可以保障教师适应并胜任学校和社区的不同职位，使教师更好地完成领导工作。①Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.因此，生态模型关注与教师多重角色相匹配的能力发展，即多重角色能力的发展，这与教师领导力发展的复合模式（角色——能力模式）相契合。相互重叠的能力圈表明，教师多重角色能力的发展不是孤立的，而是相互依存、协同发展的，例如，作为教师能力的发展需要借助作为研究者和领导者能力发展的支持，其他两种能力的发展亦然；个人能力作为一种综合能力，其发展依赖于其他三种能力的整体提升。所以，生态模型注重教师多重角色能力的协同发展。

3. 凸显生态系统因素的互动反馈作用

生态模型的多层外圈由环境（Context）、挑战（Challenge）和影响（Impact）三种生态系统因素组成。生态系统因素对教师领导力发展的互动反馈作用，主要体现在研究者对三种因素的作用分析上。①Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How Teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.环境是指教师领导力发展的场域，其中，支持性环境能够为教师提供频繁互动、获取反馈、增强自信和培养核心能力的机会，但环境并不总是支持性的，也可能会带来挑战；挑战是指教师领导力发展面临的障碍，如领导时间匮乏、共同愿景缺失、学校孤岛文化等，会导致来自学校和社区的负面反馈，削弱教师的积极性和自信心，阻碍教师核心能力发展；影响则是指教师领导力发展对课堂、学校和社区产生的效果，如学生学业成就改善、家长教育参与水平提高等，能够使教师获得正面反馈，增强教师对核心能力发展的动机和持久性。因此，环境、挑战和影响对教师领导力发展具有正负向反馈作用，与领导生态模式具有契合性。

4. 关注教师领导力发展的反馈循环机制

根据生态系统因素的互动反馈作用，生态模型进一步提出了教师领导力发展的“反馈循环”（Feedback Loops）机制。教师领导力发展会与生态系统发生频繁的微观互动，互动产生的反馈影响教师领导力发展，教师领导力发展又会反作用于生态系统，导致生态系统产生新的变化；在新一轮互动中生态系统又会对教师进行重复反馈，进一步影响教师领导力发展，以此往复形成了反馈循环。根据受访教师领导者所提供的信息，在反馈循环中，教师会面对不同频率和性质的反馈。从正面反馈看，持续的正面反馈是对教师作为变革推动者的肯定性评价，能够促进教师核心能力的发展，提高教师影响组织环境的能力；从负面反馈看，适当的负面反馈能够培养教师应对挑战的坚强毅力，但持续的负面反馈会削弱教师领导力发展的积极性和效能感，阻碍领导力发展。因此，反馈循环机制的作用原理在于反馈循环能否促进作为专家型教师（Master Teacher）、教师研究者（Teacher Researcher）、教师领导者（Teacher Leader）和个人核心能力的发展，能否提高教师影响广泛组织环境的能力，能否增强教师应对挑战的毅力。②同本页①。所以，教师领导力发展不是一劳永逸的，而是一种依靠重复反馈不断逼近发展目标的“迭代循环”（Iterative and Recursive）过程。③Boyatzis RE. Leadership Development from a Complexity Perspective[J]. Consulting Psychology Journal, 2008, 60(4): 298-313.

（二）分析模型

1. 基于领导力发展问题框架建构模型

图 2 分析模型

分析模型（Analytic Model）（见图2）是由美国研究者马克·斯迈利（Mark Smylie）和乔纳森·埃克特（Jonathan Eckert）于2017年提出的，之后被乔纳森·埃克特和艾丽莎·多特里（Alesha Daughtrey）④Eckert, J., & Daughtrey, A.. Teacher Leadership Development: Tracking One District’s Progress over Three Years[J]. Education Policy Analysis Archives, 2019, 27(42): 1-19.完善并应用。研究者在系统分析西方教师领导力、工作设计、领导力发展等相关研究后指出，发展领导力是一个系统工程，需要解决五个方面的问题：“愿景”（Vision）问题：出于什么目的？在什么时间（现在或未来）、地点？发展什么样的领导力？“对象”（Target）问题：发展谁的领导力？“结果”（Outcomes）问题：为实现愿景，应培养发展对象的哪些能力和行为？“手段”（Means）问题：为实现发展结果，应采取哪些活动或措施？“影响因素”（Antecedents and Moderators）问题：哪些因素会影响领导力发展活动？因此，如何解决这些问题是实现教师领导力系统发展的关键。分析模型正是基于上述问题框架建构的。图2显示，分析模型由校长发展（1）—影响因素（2、3、4）—发展活动（5）—发展结果（6、7）—发展效果（8）构成，反映了以教师为发展对象，以领导力发展活动为中介手段，以领导能力和领导实践发展为目标结果，以发展效果为预期愿景的问题框架。该模型注重从学校层面分析教师领导力的发展过程。

2. 强调校长的支持作用和校长发展

马克·斯迈利等将“教师领导力发展”界定为“有意识、有系统地促进教师领导能力和领导实践的整体发展”。根据图2箭头所示，校长支持（2），领导工作设计、资源和学校组织环境（4），既可通过调节领导力发展活动间接影响教师领导力（领导能力和领导实践）发展，也可直接发挥影响作用；教师初始领导能力（3）只能借助领导力发展活动对领导力发展产生间接影响。在五个影响因素中，校长支持是起决定性作用的因素，直接影响其他四个因素，突出了校长作为驱动教师领导力发展的关键主体地位。西方学者①Murphy J, Smylie M, Mayrowetz D and Louis KS. The Role of the Principal in Fostering the Development of Distributed Leadership[J]. School Leadership & Management, 2009, 29(2): 181-214.②Birky V, D. An Administrator’s Challenge: Encouraging Teachers to be Leaders[J]. NASSP Bulletin, 2006, 90(2): 87-101.普遍认为，校长显著影响教师领导力发展，校长凭借自身角色可决定参与领导力发展活动的教师人选，主导领导工作设计，①Smylie M A, Mayrowetz D, Murphy J, et al. Trust and the Development of Distributed Leadership[J]. Journal of School Leadership, 2008, 17(4): 469-503.塑造学校组织环境，决定资源投入等。校长作用的发挥依赖校长发展，因为校长可能并没有将发展教师领导力视为自己的角色职责，不具备积极的意愿和相应的能力。②Conger JA, Fishel B. Accelerating Leadership Performance at the top: Lessons from the Bank of America’s executive onboarding process[J]. Human Resource Management Review, 2007, 17(4): 442-454.因此，模型将校长发展作为教师领导力发展的首要前提。

3. 注重构建校本领导力发展活动体系

什么样的领导力发展活动可有效促进教师领导力发展？马克·斯迈利和乔纳森·埃克特归纳出六项特征：活动要具有挑战性和延展性；活动要具有启发性和指导性；为参与者提供实践机会；提供学习和实践发展的支持；分配真实性的领导工作；提供评价和有意义的反馈。然而他们也提出，单一的领导力发展活动不具备上述所有特征，不能满足教师的个体差异和多样化需求，因而需要构建教师领导力发展活动体系。另外，康格（Conger）指出，研究领导力并不能取代从实际领导工作中的学习，最先进的领导力发展活动是在与组织目标相联系的工作环境中进行的。③Conger JA. Learning to Lead: The Art of Transforming Managers Into Leaders. San Francisco, CA: Jossey-Bass.1992: 39.因此，模型提出者要求构建多样化、体系化和工作嵌入式（Job-embedded）的校本领导力发展活动。

4. 重视领导能力与领导实践的双重发展

从逆向分析看，教师领导力发展效果，即预期达成的领导力愿景，是通过领导实践完成的，领导实践的发展又依靠领导能力的提升。因此，领导实践发展必须与领导能力发展相结合。在领导能力方面，模型建构者认为，为更好地实现领导力愿景，要注重教师自我能力（Intrapersonal Competencies）、人际能力（Interpersonal Competencies）等核心能力（Core Competencies）的发展。其中自我能力包括认知和元认知能力、学习能力、自我调节能力等；人际能力包括沟通能力、建立和维持健康高效工作关系的能力、激励追随者承诺的能力等。在领导实践方面，领导力发展活动赋予教师运用领导能力从事领导实践的机会，有助于改进领导实践方式，提高领导实践水平，更好地实现领导力愿景。

5. 关注教师领导力的螺旋式循环发展

分析模型是循环运行的。教师领导实践和领导能力发展效果反过来又会影响领导工作设计、资源、学校组织环境和校长发展（见图2）。例如，教师领导实践方式可能会影响教师对未来领导工作设计的自主权和自由裁量权，领导实践能够促进教师之间的信任与合作，有利于为教师领导力发展提供更具支持性的学校环境。领导力发展效果也会促进校长、学校等的发展，使教师领导力在原有基础上以螺旋推进的方式循环发展。

总之，除了在建构方式，构成元素，发展内容等方面存在差异外，两种模型的内在机制具有一致性，都属于学校场域的教师领导力发展，都关注学校组织环境的影响作用，注重领导实践的反馈作用以及教师领导能力的发展。与三种实践模式相比，理论模型具有以下三个特点。首先，理论模型是对单一实践模式的复合，具有更高的综合性和整合性。生态模型与角色—能力—生态模式相吻合，分析模型则与能力—生态模式契合，不仅注重学校环境的重要作用，而且重视教师领导能力的发展。其次，理论模型具有更高的解释力度。理论模型作为教师领导力发展的复合模式，在一定程度上消除了单一模式存在的缺陷，注重对教师领导力发展机制的描述，提高了对教师领导力发展的解释力度。第三，理论模型具有更高的实践指导性。模型中所呈现的教师领导力发展的结构要素、影响因素、反馈机制等可以为政策制定者、学校决策者发展教师领导力提供实践指导。

三、西方教师领导力发展的模式与模型的启示

虽然中西方在教育制度、教育环境、文化观念等方面存在诸多差异，但通过发展教师领导力提高教育质量，促进学校改进的共同愿景是一致的。西方的实践模式与理论模型对我国教师领导力发展的实践探索与理论研究具有多方面的借鉴与启示。

（一）开发多样化的教师领导力实践模式

返观国内现状，我国教师领导力发展实践虽然具有领导能力和领导生态模式的某些特征，但主要处于美国教师领导力发展的第一阶段，①王绯烨, 洪成文, 萨莉·扎帕达. 美国教师领导力的发展: 内涵、价值及其应用前景[J]. 外国教育研究, 2014, 41(01): 93-103.通过科层化的组织结构自上而下地任命教师担任领导职务和领导角色，即处于领导角色实践模式。多项本土研究也证明了这一论断，因为作为教师领导者的骨干教师由于缺乏专业发展机会、领导能力提升等多方面支持，领导力发展受阻，在很多情况下沦为一种头衔，②陈峥, 卢乃桂. 中国内地教师领导的障碍与条件[J]. 复旦教育论坛, 2010, 8(03): 54-57.学校严格的“科层制”使普通教师的领导力潜能无法有效释放、迁移。③万恒, 宋莹莹. 女性教师领导力发展困境与突破—基于5所中学的实证调研[J]. 教师教育研究, 2020, 32(05): 97-103.这是因为，相对平等的教师领导观念尚未在我国普及，传统的自上而下的“科层制”领导思想仍占主流，因此，我国领导力发展在一定程度上并不符合领导能力和领导生态的实践模式。在领导角色模式下，教师作为领导者并未受到外部的太多重视，教师领导能力、领导实践的发展大多依靠教师的自身潜质和主观意愿，以教师自我驱动的方式发展，教师领导力发展在很大程度上成为教师的个人责任和自发行为，并且时常受到学校制度的束缚。西方教师领导力实践模式证实，单一的领导角色模式不利于教师领导工作的开展和领导效果的达成。因此，借鉴西方已有模式，在理解不同模式优缺点的基础上，积极探索多样化、综合化的发展路径与模式，成为我国教师领导力发展的重要突破口。

1. 拓展教师领导能力实践模式

领导能力是判断教师领导力强弱的重要维度和指标。在领导角色模式的基础上，拓展领导能力实践模式是实现教师领导能力发展由个体自发到组织自觉的重要转变。结合西方领导能力模式和本土教育实际，提出以下建议。首先，国家教育部门、教育组织、科研机构等应当根据我国教育教学的现实需要，开发、研制本土化的教师领导能力发展框架，为发展教师领导能力提供科学参考。其次，将教师领导力发展融入教师专业发展维度，在专业发展活动中增加教师领导能力发展内容，如设置职前培养课程，实施专家引领、实践指导等帮助教师扩充关于领导力方面的知识，提升教师的领导能力和领导素养。如我国有学者建议，培养本科师范生的领导力素养，建构并开设教师领导力课程。①杨跃. 本科师范生的教师领导力培育初探—以《教师领导力》课程建构为例[J]. 当代教师教育, 2012, 5(01): 1-5.第三，在现有教师培训模式中设立教师领导力发展项目，利用“国培计划”“省培计划”“骨干教师培训”等为教师领导能力的生成与发挥提供在职培训，跟踪指导。第四，鉴于西方非营利性组织、机构等在培养教师领导能力中发挥着重要作用，我国的教育机构、社会组织等也应积极开展教师领导力发展项目，给予教师真实性、挑战性的领导实践机会，为教师领导能力发展提供资金补助、资源支持等。

2. 发展教师领导生态实践模式

学校是教师领导力发展的现实场域。生态实践模式表明教师领导力的发展最终要落实到学校环境中，分析模型也显示教师领导力展是一种基于校本的在职发展。透视我国学校环境下教师领导力发展现状，有实证研究表明：学校领导态度消极、教师参与学校事务渠道单一、学校激励性制度文化欠缺等，②胡继飞, 古立新. 我国教师领导力现状及其影响因素的调查研究—以广东省为例[J]. 课程·教材·教法, 2012, 32(5):111-116.学校生态因素严重阻碍教师领导力发展。因此，营造支持性的学校生态环境是教师领导力发展的关键所在。首先，充分发挥校长的支持作用，当前，我国学校内部领导结构实行校长负责制，校长作为学校的主要负责人要承担起教师领导力发展的主体责任，改变官僚化、集权化的领导风格，创造民主放权的领导氛围，充分激发教师的领导积极性。其次，构建教师专业学习共同体，使教师在同伴互助、群体合作的基础上进行能力建设、共同决策，激发教师集体领导力的发展。第三，营造分权式的学校文化，加强对教师的赋权增能，扩大教师参与学校决策的渠道，赋予教师开展领导实践的机会，增强教师对自身双重身份（教师和领导者）的心理认同感。第四，弱化集权化的学校管理制度，赋予学校一定的自主管理权，设计扁平化的学校组织架构，从学校内外部环境，保障教师拥有更多的自主发展权。在开发出多样化的领导力发展的实践模式之后，要注重不同模式之间的相互融合、协同配合，消除不同模式的缺陷，共同推动教师领导力发展。

（二）建构本土化的教师领导力发展模型

理论模型是对教师领导力发展规律的理论概括，具有重要的实践指导意义，但我国教师领导力发展模型的研究尚处于起步阶段，缺乏研究的理论框架和建构方法。生态模型和分析模型为我国教师领导力发展模型的建构提供了两条路径。

1. 运用扎根理论建构教师领导力发展模型

生态模型的建构经验启示我们，以生态系统理论为理论基础，运用扎根理论可以探索自然状态下教师领导力的发展状况，建构适用于我国教育情境的发展模型。在具体操作层面，首先，在研究对象的选择上，挑选不同类型学校（乡村学校、城镇学校）中具有声望和影响力的教师领导者（如系主任、年级主任等），因为他们的领导力发展程度较高，不仅拥有较高的领导能力和领导实践水平，而且具有由普通教师发展成为教师领导者的丰富经验。其次，采用个体访谈的方式，让教师领导者描述自身领导力的发展过程，并转录为质性资料，运用扎根理论分析质性资料，进行开放式编码（Openly Coded），从中归纳出教师领导力发展的共性元素和结构，构建初步的理论模型。第三，通过焦点小组访谈（Focus Group Interviews）和成员查核（Member Check）方式验证理论模型的信效度。第四，选择不同教育环境中的教师领导者验证该模型的解释力度。

2. 运用文献研究建构教师领导力发展模型

分析模型代表了一种传统的模型建构方式，即运用电子搜索引擎、图书检索、文献检索等，在广泛的已知文献中以“滚雪球”（Snowballing）的方式，识别和分析教师领导力发展的相关文献和理论，建构教师领导力发展模型。因此，运用文献研究是建构本土化理论模型的重要方式之一。首先，广泛借鉴不同学科领域领导力发展的相关理论，夯实教师领导力发展的理论基础。例如分析模型就运用了组织科学中工作再设计（Work Redesign）理论和“在职”领导力发展（“On-the-job”Leadership Development）理论。其次，充分利用国内外教师领导力发展的研究成果，如分析模型中的校长支持、中介活动、实践效果等，有利于为我国教师领导力发展模型的构建提供理论框架。最后，为提升理论模型的科学性和普适性，要对理论模型结构构件内部的一致性进行检验，进行实验验证。

（三）注重教师领导力发展的评价与反馈

生态模型揭示了教师领导力发展的反馈循环机制，反映出评价与反馈对教师领导意识、领导能力的培养，领导实践的拓展具有重要的建设意义，因此我国在发展教师领导力过程中要加强对教师领导实践及其效果的评价与反馈。

1. 加强教师领导力发展的系统性评价

有研究表明，通过评价能够激励教师，使教师领导者本人的领导成绩得到承认，团队成员也因教师领导者的影响而受益，形成一种良性的共赢循环。①王绯烨, 萨莉·扎帕达. 骨干教师领导力影响因素的实证研究[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2017, 16(3): 83-88.因此，要加强领导力评价，增强教师的领导效能感。在教师领导力发展的初始阶段，校长、学校管理者等应当对各个教师领导力发展的主观意愿、能力潜质、准备程度等进行诊断性评价。根据评价结果筛选出领导力发展的教师人选，并根据不同教师的评价信息，为他们设计不同形式的领导力发展活动，分配具体的领导工作和领导事务。在教师领导力发展过程中进行形成性评价，了解教师对领导角色的认同情况，教师领导能力的发展状况，领导实践的效果等，明确教师领导力发展过程中存在的问题，并为调整和改进教师领导力发展提供建设性意见。在教师领导力发展的结束阶段，应当对教师领导力发展对教育质量提升、学校改进等方面的总体效果进行终结性评价，整体判断教师领导力的发展状况。

2. 加强教师领导力发展的发展性反馈

根据生态模型所示，教师处于多层嵌套结构中，在领导力发展过程中会与不同主体（包括学生、同事、校长、家长等）产生微观互动，并在互动中会获得多重反馈信息。然而这种反馈具有自发性，不一定具有建设性意义，频繁的的负向反馈也会挫伤教师领导力发展的积极性。因此树立发展性反馈的价值导向，为教师提供持续的合理反馈是促进教师领导力发展的重要手段。首先，学校管理者要将教师领导力发展的诊断性评价、形成性评价和终结性评价的结果以积极的形式反馈给教师，帮助和指导教师更好地完善领导行为，提升领导能力，增强领导效果。其次，校长、同事等要为教师提供及时的正向反馈，增强教师对领导力发展的积极情感和自我效能感。第三，向教师提供一定的负向反馈，呈现教师领导实践所导致的负面效果，能够更好地激发教师改进自身，增强教师应对挫折的能力。