情境教学：抵达深度学习的一种路径

李敏

【主持人语】伴随普通高中语文课程标准的颁布以及中小学统编语文教材的使用，围绕“真实情境”“情境设计”“情境教学”等热点话题开展的一系列语文教学实践研究逐渐走向深入。真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体，如何围绕“情境”进行教学设计、实施以及评价，值得我们思考与探索。本期《独家策划》栏目的4篇文章，分别从深度学习、专题探究、写作教学以及中考测评等角度作出阐释。

——袁爱国

摘要：情境是人的行为赖以发生的场域要素集成，是一定时空内各种人与物交互形成的聚合状态，决定着人们认知人、事、物的过程和结果。情境具有真实性、情感性，是深度学习必不可缺的要件，情境教学是实现深度学习的有效路径。教师可以从任务情境、课堂文化情境、认知冲突情境、生活情境四维进行创设，促进学生深度学习。

关键词：情境;情境教学;深度学习

英国唯物主义哲学家培根曾说：“知识就是力量。”工业革命时代这一家喻户晓的名言将理性知识的地位推向了巅峰。随着人工智能时代的到来，我们不得不重新审视知识和世界的关系，反思知识何以成为改变世界的力量。长期以来，我们更强调知识占有的高效性和标准化，忽视了知识的深度理解和迁移运用。2019年，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》中提出，要“重视情境教学”。然而，当下教学中对于情境教学的理解与实践往往停留于“激趣”上。這样浅层的理解无法有效实现知识的情境化建构和高阶思维的形成，遑论真正抵达指向素养发展的深度学习。

一、情境与情境教学

情境是人的行为赖以发生的场域要素集成，是一定时空内各种人与物交互形成的聚合状态。这样一个特殊的动态心理场，既由场域中的人、事、物交互作用形成，反过来又影响了场域中的人的心理。可见，情境是认知发生的重要条件和前提，直接决定着人们认知人、事、物的过程和结果。

情境具有真实性、情感性两大特征。真实性不仅是指向现实层面的真实，亦即客观生活事件本身;同时，还指向心理层面的真实，亦即人对人为设置的情境感到真实，能够唤起我们的真实生活体验。情感性是指认知活动的发生过程必然伴随着强烈的个体情感。在具体的情境中，不可能只是冷冰冰的事、物，离开人的主体性，离开人对外部环境主观情感的投射，只能是环境而不是情境。所谓“以我观物，故物皆着我之色彩”，正是对情境内涵的最好诠释。

情境教学有着较为悠久的历史演进过程。情境教学的思想发端于英国教育家怀特海。1929年，他在《教育的目的》一书中提出，“学生在学校中学习知识的方式导致了‘惰性知识的产生，学生所学知识仅仅只是应对考试，而不能解决真实生活中的复杂问题”，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”。到了20世纪80年代末，情境学习理论开始出现。布朗等认为，“知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中、在其丰富的情境中、在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的，知识处在情境中”。我国较早倡导“情境教学”的是李吉林老师。她从促进儿童发展的前提、基础、动因、重点、手段五个方面凝练“情境教学”的基本内涵，“以培养兴趣为前提，诱发主动性;以指导观察为基础，强化感受性;以发展思维为核心，着眼创造性;以激发情感为动因，渗透教育性;以训练语言为手段，贯穿实践性”，并概括出“情感驱动”“暗示导向”“角色转换”“心理场整合”四条基本原理。总体看来，“情境教育的实质是重构学生与社会生活及世界意义的关联。重构不是表层化的‘回归生活世界，而是以情境为纽带的经验重组”，是基于知识，产生于情境，再将抽象的知识符号浸入简约化的人造情境之中所实现的“二次倒转”。这样的教学情境创设，能有效激发学生的认知欲望，进而促进学生对知识的深度理解和迁移运用。

二、情境教学的实践误区

误区一：学习主要是认知活动，与情感关联不大

这种观念在现下教学中流传甚广。其实，在笔者看来，情境对于学习活动而言，是必需的，也是必备的要素或构件。通过语言、实物、信息手段等营造鲜活的情境，让学习者经由情境的触发和牵引，跨越“具象—抽象”的津梁，张开思维的翅膀，建构自我的心灵世界。因此，情境和心智与真实世界、符号世界之间存在着学习发生论层面的“一体同构”关系。换言之，不存在没有情境的学习活动，真实而有深度的学习活动也一定依赖于情境的创设。

如前文所述，情境很重要的特质就在于情感性。现代哲学人类学家舍勒在论及情感和认识的关系时提出：“认识与情感密切关联，情感是认知发生的根源所在。情感优先于理性，爱是与生俱来的情感，是理性产生与发展的基础，是人类参与客观世界全部精神活动的源泉。”因此，从这个意义上说，情境教学意味着学生的知识建构过程必须在情境的触发下，始于个体积极情感的率先策动，经由问题解决和思维升格，终于积极学习情感和心智的可持续发展。

误区二：情境创设主要在课堂伊始出现，其目的是为了激趣

教学实践中，我们往往看到，很多教师在课堂导入环节，为了调动学生的兴趣，而人为地设置了某个渲染气氛或者应景的情境。殊不知，本意是为了调动学生积极主动的情感。然而，学生对特意营造的情境产生兴趣，未必就会对情境背后所隐藏的教学内容产生兴趣，甚至对所营造的情境和所要学的知识，并没有很好地相互融合、推动，出现了“两张皮”现象，无法达到情境创设应有的目的和效果。比如，在教学《沁园春·雪》时，教师利用多媒体技术制作了一个大雪纷飞的视频。学生虽然从这一情境中对美丽的雪景产生了兴趣，但不是对作者如何遣词造句、如何使用修辞表达情感等教学内容产生强烈的探究心理。甚至教师正式进入教学后，学生的思绪还继续停留在对雪景视频的回味和联想中。显然，这样的情境设计更多地满足了学生的感官体验，而非为教学内容的实施奠定了很好的理解支架。学生通过大雪情境对教学内容产生的兴趣是很难维持的。一旦所学内容过难，思维受到阻滞，学生就会丧失进一步学习的动力。

可见，情境的创设，不能止于激发学习兴趣，而要为搭建知识理解的桥梁提供实质性可能。更重要的是，基于知识建构的情境之间是有链接的。这种链接主要不是为了调动学习动机，而是给学生源源不断地提供“脚手架”，促进思维认知不断向上攀升。唯其如此，学生经由情境所获取的知识就不再是怀特海所讲的“惰性知识”，而是深度理解后能在复杂情境中灵活提取运用的“活性知识”。

三、情境教学与深度学习

随着中国学生发展核心素养的提出，深度学习作为其重要的实践路径，已经被越来越多的一线教师所关注。与传统教学脱离知识境脉不同，深度学习强调高阶思维的养成和充沛情感的投入。除此之外，美国学习科学学者基思·索耶认为，深度学习与传统教学在知识的整合、反思等方面均存在较大的差异（详见表1）。

在吴刚教授看来，“对照深度学习的理论要求，我们可以知道，情境教育的主张与其不谋而合，只不过情境教育中的概念系统更为广泛”。深度学习主张将知识的理解嵌入真实情境下的问题解决任务之中，通过知识在具体情境中的尝试运用，让学生整体上把握问题依存的情境，清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，牢固地掌握知识应用的条件及其变式，从而在后续情境中灵活地提取和应用。可见，在认知加工过程中还原知识发生的情境脉络，不仅能激发学生的探究兴趣，还能够帮助学生理解与建构知识，将公共知识内化为条件性的、境脉化的个体知识，顺利实现知识的迁移。可以说，情境是深度学习不可或缺的要件，情境教学是实现深度学习的有效路径。那么，如何有效创设情境以促进学生深度学习呢？具体可从任务情境、课堂文化情境、认知冲突情境、生活情境四个方面展开。

（一）任务情境：发布预告，激起参与热情

心理学研究表明，任务情境的创设能够有效激发学生与生俱来的挑战欲望。教师可以在正式教学前一周采用电影海报“预曝光”的方式在教室布告栏张贴“学习预告”，告知学习主题、学习准备和任务挑战等信息。创设基于任务的情境，能够有效激活学生已有的学习经验和先期知识，激发生强烈的学习兴趣与热情，促使学生主动去搜索相关资料，回忆与主题任务相关的学习经验。

比如，在大单元教学《小说人物形象塑造手法探究》时，教师可以提前展示这样的学习预告单：

语文专题学习预告

——小说人物形象塑造方法探究

同学们！在未来的一周里，我们将整合八、九年级语文教材里的部分课文，在课堂内外展开“小说人物形象塑造方法探究”专题学习之旅。这场旅行将经历重重的诱惑和挑战，触发脑力激荡的思考极限，体验令人欢欣鼓舞的兴奋和领悟，收获运用自如的成功与自豪……

你准备好了吗？你对“小说人物形象塑造方法探究”了解有多少？请用心填写“入场券”来接受挑战吧！

敬请期待×月×日即将上演的“小说人物形象塑造方法探究”的学习之旅。

——×老师

×月×日

（二）课堂文化情境：平等协商，营造和谐心理场

课堂文化情境是教师在课堂教学中长期形成的一种稳定性心理场。教师是课堂文化情境的主导者，教师个人的教学风格是形成所任教班级课堂文化情境的核心要素。这种由教师主导形成的心理情境往往具有很强的延续性和生命力，会根深蒂固地影响学生的心理，久而久之就形成某种特定的课堂学习文化。教师要转变课堂知识霸权者的角色，转换“我讲你听”的思维惯性。尤其是在“互联网+”时代，每个人都具有知识消费者和生产者的双重身份，教师更应该树立平等协商的观念，要成为课堂里平等中的首席，自己要以身作则，鼓励学生积极表达自己的思考和感悟，同时也要提醒学生学会尊重和倾听他人的观点，养成谦逊、求真、严谨的研讨品质。最佳的课堂文化情境应该能使学生有安全感、自由感、舒适感，还要有一点点的压力感。这有助于学生产生积极的、富有活力的学习情绪，进而触发更为新奇、深度、复杂的闪光思维。比如，教学《我的叔叔于勒》时，大多数学生认为于勒好吃懒做，一无是处。有个平时不爱发言的学生却站起来说：“我觉得于勒也有善良的一面。多年以后，于勒和他哥哥一家在船上偶遇，于勒正在卖牡蛎，正在四处吆喝的他一定认出了哥哥，那他为何不去相认呢？我想，于勒已经不愿再拖累他哥哥了。”这样个性化的评价，正是教师平时鼓励学生大胆解读结下的美好果实。

（三）认知冲突情境：呈现矛盾，诱发探究心理

认知冲突是指当个体意识到个人认知结构与環境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的状态。良好的教学往往始于一个体现强烈认知冲突的矛盾性问题。比如，教学《咏柳》，教师可以抛出一个矛盾性问题：“春风是柔和的，为何作者要说春风像剪刀？”在教学《背影》时，抓住矛盾点设问：“当父亲面临丧母之痛时，为何表现得那么镇定和安静，还反过来安慰儿子？”这样的问题，能够迅速营造认知冲突情境，将学生思维聚焦到问题中。从认知规律看，新知与已有认知结构矛盾会产生不平衡，而这种不平衡会产生新的需要，探索的火花就容易被点燃。对矛盾激疑、引疑、探疑，诱发学生强烈的探究心理，使其在字词品析和涵泳之中对比分析，得出自己的探究结论，进而让深度学习真实发生。

（四）生活情境：真实可感，降低认知负荷

认知负荷是表示处理具体任务时加在学习者认知系统上的负荷的多维结构。通俗来讲，就是人的大脑面对复杂问题时所承受的思维强度。创设生活情境的意义就在于增加关联认知负荷，减少外部认知负荷，并且使总的认知负荷不超出学生个体能承受的认知负荷。有研究者指出：“让文本与学生生活建立联系，是增加关联认知负荷的有效途径。”比如，探究《狼》一文中屠夫的人物形象时，有学生认为屠夫是一个勇敢机智的人。教师可以顺势追问：“既然你认为屠夫是个勇敢的人，请你结合生活体验，想一想，我们日常生活中的勇敢者，比如战士、警察等，当面对两只狼跟踪时，他们会不断地向狼妥协，扔下宝贵的肉骨头吗？”这样一来，学生马上意识到这个屠夫并非是一个勇敢者，而只是一个想保住性命的普通人。设置类似学生熟悉可感的生活情境，能够有效引导学生在解读作品时置入自我，让文本的间接经验与自我的直接经验相交融（即增加关联认知负荷），进行多元解读和个性表达。

随着人工智能时代的到来，强调知识深度理解与整体建构、高阶思维、充沛情感投入的深度学习显得愈发重要。情境教学以情境为纽带，以情感为触发点，在认知过程中还原知识发生的情境脉络，能够有效引领学生抵达深度学习。明晰情境教学与深度学习的内在关联，推动情境教学迭代升级，将是未来值得同仁们深入探讨研究的方向。

参考文献：

[1] 怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[2] 王文静.情境认知与学习理论研究述评[J].全球教育展望，2002（1）.

[3] 吴刚.论中国情境教育的发展及其理论意涵[J].教育研究，2018（7）.

[4] 弗林斯.舍勒思想评述[M].王芃，译.北京：华夏出版社，2003.

[5] R.Keith Sawyer. The Cambridge Handbook of  The Learning Sciences[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2014.

[6] 吴刚.情境教育与优质教学[J].课程·教材·教法，2009（6）.

[7] 刘晓伟.基于认知负荷理论的语文教学策略[J].语文建设，2016（19）.