“评价即学习”理念下的“教—学—评”一体化

【主持人语】新一轮课程改革聚焦评价的变革。在“评价即学习”理念的观照下，重新厘清“教”“学”“评”三者的关系，设计更适合提升学习者认知，更有助于学习真正发生的教学，成为研究领域的热点话题。本期《独家策划》栏目的四篇文章，聚集“评价即学习”理念下的语文课堂教学。

——何捷

摘要：“评”成为撬动“教”与“学”的杠杆。首先，“评”本身成为学习内容，让“学”更丰富;其次，“评”助推“学”，让“学”更深入;再次，“评”拓展“学”，让“学”更持久。观念的改变，将带来教师身份的改变、对学习的全新认定以及对教学有效性的重新确证，实现“教—学—评”一体化的升级与转变。

关键词：“評价即学习”;阅读教学;“教—学—评”一体化

强化学业质量评价，构建以语文学科核心素养为纲的语文学业质量标准，正得到越来越多的关注。评价得到重视，主要源于评价本身的属性及其产生的功能。现代评价理论特别关注评价与学习之间的关系，加拿大安大略省教育评价改革研究领域的重要领导者罗娜·厄尔（Lorna M.Earl）提出的以“作为学习的评价”为核心的课堂评价理念，对于转变教师评价观念、更有效地促进学生学习具有重要的理论与实践指导价值。该理念主要指向三个层面：一是“对学习的评价”，意指评价主要监测、评估、考查学生学习的过程与结果，帮助教师掌控学生的学习情况;二是“为了学习的评价”，意指评价是为了促进、改良和推动学习;三是“评价即学习”，意指评价本身就是一种学习，涉及学习的过程，产出学习的结果，促进学习者认知的改变。我们熟悉的前两个层面，评价倾向于针对学习的结果，同时凸显它对学习产生的作用。第三个层面“评价即学习”则主张将评价与学习相融合，让评价本身成为一种学习活动。这一观点将带来对评价更全面、更丰富的认识，也让“教”“学”“评”三方面具有更为密切的关联，值得我们更多关注。

一、“评价即学习”理念的内涵界定

“评价即学习”理念主要观照六个视角：评价主体视角，强调评价是为学生;评价功能视角，强调评价本身即具备学习的功能，属于学习的过程;评价时间视角，强调“评”和“学”同时进行，不可割离;评价内容视角，强调关注学生高层次思维能力的发展，如批判与自我管理等;评价手段视角，强调多元性与弹性;评价结果视角，强调评价并非终极性结果，而是动态生长、变化的。作为学习的评价，能不断促进学习结果的重建，能改变学习者旧的认知结构，促使学习者迈向全新的学习领域。

“评价和学习是同一枚硬币的两面”，学习是学习者认知系统的重建。学习过程中，学习者是积极主动的，是学习过程的自我管理者，是学习和评价之间的联结者，是具身介入的。他们在学习过程中可以借评价主动调整学习方式，改变思维方向，最终的目标是“掌握一定的技能以及思维习惯，能够在日渐独立中自我觉知”。

从根本上说，“评价即学习”改变的是学生的元认知。元认知理论的先驱者弗拉维尔认为，个体对自我认知的理解、把握、规划和调控，是元认知的基本特征。元认知是学习个体的思考方式，是“对思考的再思考”。元认知水平的高低，直接决定了学生在学习中能否更加有效地实现自我管理，监控学习进程，善于反思与自省，通过优化行为获得更好的学习效果。而“评价即学习”理论的重要参考指标就是——学生在学习过程中的自我认知以及管理是否具有主动性，是否带来认知的升级。从这个角度看，“评价即学习”理念给教学带来的最大改变是——让学生的学习真正、持续地发生。

美国学者理查德·E.梅耶给“教学”“学习”“评价”的关系做了排列，发现了三者构成的闭环（见图1）。“教学”位于左边的起始位置，指向位于中心位置的“学习”;“教学”的目的在于引发“学习”，通过使用各种有效的教学方法，促进学习者发生变化;“评价”位于“学习”之后，由“学习”引发而来，衡量学习者学到了什么知识，以及对知识进行过怎样的认知加工。可以说，没有“评价”，很难判断“学习”是否发生。另外，“评价”直接与“教学”关联，能让教师明确学生在“学习”过程中到底经历了什么、知道了什么，有助于改进“教学”。可见，评价撬动的是“教”与“学”，其终极目的是优化学生的学习。

二、“评价即学习”理念下的“教—学—评”一体化策略

在“评价即学习”的理念指引下，我们对“教”“学”“评”三者的关系做了重新定位，给之前三者固定的顺序变序，使之成为灵动、开放、循环的系统（见图2）。此系统中，“评价”嵌于“教学”与“学习”之间，随时可能发生于“教学”与“学习”的过程中。这样的嵌入不是对学习结果予以定性，而是瞄准学习目标的达成，使安排的学习活动与目标具有同一向度，敦促教学行为成为目标达成的保障与依托。评价强调在真实而复杂的学习环境中及时评估学习现场的各种状况，揭示教学中遇到的问题，为学习进步提供灵动的、持续的支持动力。

例如，《鹿角与鹿腿》一课的“评”就可以适度嵌入“教”与“学”中，不断为学习者的发展提供动力。“教”的层面，可以设计“初步理解寓言中的道理”“迁移故事道理到现实生活”“对道理做进一步辨析”“巩固所学，迁移到生活”四部分内容。“学”的层面，可以采用“听读”“辨析”“反思”“创造”四种方式，对应“画出文中直接写道理的句子”“举证道理在生活中的具体运用情况”“讨论美丽与实用的关系”“形成、迁移和运用更客观正确的认识”。“评”的层面，以“能精准检索内容”“能够结合自己的生活实际理解道理”“能结合之前的评价解释、改进自己的观点”为评价规则，以“表达与倾听”“表达与辨析”“表达与举证”“表达与互评”为评价形式。这样的嵌入，充分运用了评价能够提供反馈信息、促进个体自主反思的优势，促使学生在系列表达与倾听、举证与互评中，较为轻松地掌握学寓言的方法。

（一）“评”本身成为学习内容，让“学”更丰富

“评”本身就是“教”与“学”中的一个环节，“评”也是学习的重要组成部分。“评”与“学”在目标上是统一的，且处于同一区间，理应属于学习内容。“评”也是以学生为主体，与“学”面对同样的知识点，助力解决共同的问题。和学习行为一样，“评”也可以促使学生在质疑、理解和分析中获得发展。将“评”纳入学习系统，让“评”成为学习内容，助力巩固新知，随时检测、审定和重构学习情况，触发学习者对学习过程与学习结果的即时反思，能让“学”的内容更丰富。

例如，教学《田忌赛马》，当学生学习了“孙膑与齐威王第二轮赛马”的片段后，组织学生评价这一轮的赛马情况，笔者设计了“评”“学”图示（见图3），从两个层面引导学生学习。其一，请学生分析“三轮比赛中，田忌安排赛马等级的缘由”。如此评价，既可以帮助学生解决课后练习中提出的问题，又能帮助学生流畅复述课文关键内容，让评价成为一种“复学”。其二，邀请学生分析“孙膑为什么能给田忌这样的建议”，让学生从之前孙膑和田忌的对话内容中发现对话语言背后的思维逻辑，让学习深度迈进，知其然，又知其所以然。经过这一轮的评价，学生既能明白孙膑在观察齐威王和田忌赛马时的所思所想，又能明白孙膑策划布局时的思路，快速抵达本单元的学习目标“了解人物的思维过程”。

以图3引领的“评”“学”结合，“评”就是“学”。此过程中，学生共同参与，生生互动，同伴交流。评价基于对文本的学习结果，又推着学生朝着最终要达成的学习目标迈进，巩固了所学，丰富了学习内涵，强化了学习成果。

（二）“评”助推“学”，让“学”更深入

从本质上说，评价的核心力量是反思，反思又是思维的核心力量。因此，评价也可以是一种核心思维力，能够激发学习者元认知的生长。评价能够提升学生的自我认知以及自我管理水平，对学生的批判性思维与创造性思维形成非常有利。学生学习后经由评价进行反思，更有助于升级自我管理与提升认知能力，使获得新知识、新领悟、新技能的流程更顺畅。而且，“评”强调对“学”的效果做分析比较、归纳演绎、推断预测等，能让观点更加清晰。这些行为更聚焦信息的获得、技能的形成以及对新技能的组织安排，体现为更综合、更统整的运用能力，让“评”与“学”同构，让“学”更深入。

例如，教学五年级下册《草船借箭》，笔者设计的“评”“学”图示（见下页图4），聚焦“借箭”事件中的“核心人物”“核心故事”，让学生亲历“借箭”现场，评价核心人物——诸葛亮，以及核心事件——“草船借箭”，鼓励学生创造性地提出自己的观点。

学生表达观点前，教师又提出“三有”评价标准：“有观点”，不要人云亦云;“有依据”，可以是课文表述部分，也可以是课外阅读所得;“有创意”，建构对诸葛亮的全新认知。同时，教师还提供其他信息，如引入毛宗岗对诸葛亮的评价“智绝，古今贤相第一奇人”和鲁迅对诸葛亮的评价“孔明之智近乎妖”，让学生评价时能不断反思和重构，作出个性化评价。由此，学生就先后提出“诸葛亮去江东求得合作，之前是做了‘功课的，他对东吴将领的特点了如指掌”“诸葛亮对风向有预测，所以才会提出‘三天为限，而周瑜就不懂这些，他输在了‘不懂科学上”等个性化评价，对诸葛亮这一核心人物有了更为多元的认识。更重要的是，整个评价过程，学生的发言都带有对“既成事实”的质疑和批判，这无疑是“学”走向深入的体现。

（三）“评”拓展“学”，让“学”更持久

建构主义学习觀主张“学习是旧知对新知的同化，强调学生在主动探究和思考的基础上理解、建构和生成知识，实现个体生活经验与学科内容体系的统整”;提倡在评价中关注思想、联结与拓展，强调评估和拓展学习之间的密切联系。评价的三个属性使其成为拓展“学”的边界，让“学”可持续发展的又一动因：其一，开放性，强调让学生参与评价时调动多方面的信息支撑观点，丰富的信息交汇，拓宽“学”的边界;其二，交互性，强调让学生从教师、同伴的反馈信息中获得启发，继而从不同角度做深度思考，拓展学习的渠道和领域;其三，多样性，强调以口头论证、操作举证、资料佐证、学习验证等多种方式的评价，拓宽学习的空间。

以“评”拓展“学”，前提是优化“评”与“学”的话题。教学《“诺曼底”号遇难记》一课，笔者选取“哈尔威船长是不是英雄”作为评价话题，还为学生提供了“评”“学”图示（见图5）。

文中，在危难来临之际，哈尔威船长能够沉着、镇定地指挥，让妇女、儿童、船员都逃生，最大限度地保住他人的生命，而自己却选择了与船共同沉入大洋。他的言行举止确实具有英雄的气质。文学巨匠的评论也可以说给出了定论。但对他的这种行为，有学生质疑：哈尔威船长为什么一定要赴死？查询资料，追根溯源，大家发现，原来“与船共存亡”是当时的传统，是古典的荣耀，也是船长的本分。这篇文章中的“诺曼底”号，原型接近英国皇家海军运兵船“伯肯黑德号”：同样的沉船事件，同样的拒绝逃生，同样的殉职方式。还有，大家熟悉的泰坦尼克号下沉时，船长爱德华·史密斯也随船下沉;北洋水师十位主力舰长，最后大部分自杀殉国。基于这些信息的拓展，笔者让学生再次借助资料甄别论证——既然是职责所在，那哈尔威船长算英雄吗？学生基于拓展资料，激活自己的思维，结合生活中的真人真事，作出自己的判断与选择。所有的评价结论，都在原有的认知水平基础上有所加深。学生的学习兴趣和学习动机得以激发，学习也就更为持久。

三、“评价即学习”理念给教学带来的转变

首先，从教师身份的定位来看，以前，教师以评价者自居，如今，与学生共同成为评价主体。教师身份的转变，更多地体现在教师成为评价的设计者身份上。具体而言，需关注四个方面：一是为“学”设定目标，这是实现“教—学—评”一体化的基础及保障;二是创设真实的学习场景，为学生提供真实的学习体验，让情境化学习融于评价活动中，催生真实的评价，助推学习深入;三是把握嵌入的时机与流程，明确何时评价、何时拓展、何时挑战全新的问题，要让评价与学习的流程相适应;四是设计评价自身的发展轨迹，建立起以素养为纲，以语文实践为载体，涉及识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等多个系统的评价方法、评价策略，使其阶梯式发展。

其次，从对学习的重新认知来看，“评价即学习”理念，使学生的主体地位得到了保障，使学习在学生的自我监控中实现良性的发展与变化。学生是“学”与“评”的双主体，在整个学习过程中都要积极主动地面对问题与挑战，如接收与处理好既定内容和新生信息，并对其作出分析判断;协调好与教师、同伴之间的关系，在认同与质疑时采取不同的策略应对;在混沌模糊或者面临失败时能反思与突围;在面对新知时能主动建构，参与规则的设定与具体活动的执行。“评价即学习”理念，让学生在学习全过程中注重管理自我表现，注重与他人协作，平衡各种观点，并在与他人的比较中实现自我的重新定位，持有更积极主动的学习态度。

再次，从对教学的重新认定来看，对有效教学的评估，曾经一度以“教得有效”为指标，即以知识结果的获取量与获得效率为评定标准。“评价即学习”理念下的有效教学，有新的评估指标，强调“教能促进学才有效”，即“教”不是教师自己阐述，而是由随“学”设计的“评”予以验证;强调“评能助力学才有效”，即评价对学习的助力体现在与学习的过程相融合，与学习活动共同推进，同频共振，协同发展;强调“学为中心才有效”，即“学”处于核心位置，引发教学方式、教学设计、评价方法、评价策略的变革，带来不一样的教学效果。

相信新课标的修订会以20年课程改革经验为基础，充分关注国际上课程发展的经验，将“学业评价”指标作为对学生语文学业成就的精心描绘，同时也反映课程目标的达成情况。“评价即学习”理念建构了以“学”为核心的教学新模型，促使“教为中心”向“教—学—评”一体化的升级与转变。

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