基于“学校现场”的乡村骨干教师培养策略研究

陈永刚

（丽水学院继续教育学院,浙江丽水323000）

乡村骨干教师是乡村师资队伍的中坚力量，是乡村学校教育教学改革的主力军，是所在学校或县区的学科带头人，对本学科和本校的教育教学质量提升起着极其重要的作用。尽管各级教育主管部门都很重视乡村骨干教师培养，但乡村学校骨干教师数量少、留不住的现象依然严重，基于“学校现场”促进乡村学校骨干教师专业成长势在必行。

一、乡村骨干教师培养概说

骨干教师是指在学校教育教学工作中起示范、榜样、引领等骨干作用的教师群体。乡村骨干教师是指扎根于乡村，具有强烈的乡村教育情怀、崇高的教师职业道德、较先进的教育理念、较扎实的专业知识、较强的教育教学能力、一定的创新能力，在乡村学校的教育教学工作中起着示范、引领作用，并被各级教育主管部门审核认可的乡村教师。教育主管部门和学校对骨干教师培养一直高度重视。中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出:“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。”[1]在此前的2000年4月至2002年底，教育部通过多种方式对中小学骨干教师国家级培训进行宏观管理，分三批完成了一万名中小学骨干教师的培训。浙江省在2008年到2010年组织实施的“领雁工程”就是面向乡村骨干教师的专门培训活动，已培养了大批乡村各学科骨干教师，取得了良好的成效[2]。2011年至今，浙江省教育厅通过教师培训管理平台组织高校和各教师培训机构对全省中小学及幼儿园教师开展了专业发展培训，特别是近几年来，不断强化实施的专业发展分层分类培训，其中就有较多针对乡村中小学及幼儿园骨干教师的培训班，以乡村中小学骨干教师为主要培训对象，通过骨干教师的引领，带动全体乡村教师提高全面实施素质教育的能力和水平，全面提高师德修养，这不仅提高乡村教师队伍的整体素质，而且培养了大批乡村骨干教师。但相比城区学校而言，乡村学校骨干教师缺乏或难于留住的现象依然存在，因此，乡村学校骨干教师培养需要每所乡村学校共同努力。

二、影响乡村骨干教师成长的因素分析

培养乡村骨干教师，需要分析影响乡村骨干教师成长的因素。总体而言，教师的成长离不开教师的人格特点、教师的专业素养和教师的发展环境等。乡村骨干教师的成长又面临着特殊性，受地域和文化等客观条件的限制。

（一）教师的人格特点

进取型人格特点是影响骨干教师成长最关键的因素。这里所指的教师人格特点主要包括教师的人生志向与目标、意志、信念、精神、态度以及个人价值观等。具有这种人格特点的教师主要表现为，在选择任务时，他们愿意处理那些能增长自身教学能力的问题，而且，在他们的志向、目标和价值观作用下的这种选择任务的方式和意向会从刚开始有意识的努力进而演变成一种常规。随着岁月的增长，他们拥有的有效经验会越来越多，对付各种常见问题会更迅速，所花的时间和精力会逐渐减少，但他们不会止步于此，他们会将由此而释放出来的脑力资源再投入到追求新目标和解决更高层次的“问题”中去，以进一步提升自己的能力。这种追求卓越和自我实现的心理倾向使他们不断地将精力投入到更大的挑战中，持续不断地发展自己，直到成为骨干教师。因此，可以说进取型人格特征是骨干教师成长中最本质和最重要的因素。

（二）教师的专业素养

教师专业素养是骨干教师成长中必不可少的要素。根据教师专业标准，教师的专业素养主要由专业理念与师德、专业知识和专业能力构成。专业理念与师德是为师的第一要素，是教师成功的前提，爱与责任是其核心；专业知识是为师的基础，包括学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等；专业能力是专业理念、专业知识的载体，将直接关系到学生学习能力、实践能力和创新能力的形成。

专业素养因素贯穿骨干教师成长的全过程，它对教师成长有极为重要的意义，甚至可以说，骨干教师成长的过程就是其专业素养形成、扩充、延伸、演变和整合的过程。职前教育和入职教育是教师专业素养的重要形成阶段。教师的职前教育阶段是为教师成长奠定基础的阶段。当前的教师职前教育在许多方面都已经大大落后于基础教育，如专业设置、课程设置跟不上基础教育改革的步伐和速度，人才培养模式、课堂教学方法适应不了基础教育改革发展的需求，以课堂为主、讲授为主、教师为中心以及过分强调理论知识传授的现象依然普遍。教师的专业知识中学科前沿知识、学科教学法知识、技术知识，特别是融合信息技术的学科教学法知识相对缺乏，终身学习意识和能力培养远远不够。新教师入职阶段是教师专业发展的一个关键时期，对教师的发展而言，入职初期的实践经历极为重要。但在许多地方，师范生毕业后通常先被安排到一些较为偏僻的地区，或一些各方面资源都较为薄弱的学校，这种状况对教师的专业发展甚为不利。实践证明，师范生毕业入职时至少有两年左右在相对较好的城区学校成长经历对其成长为骨干教师极有好处。

（三）教师的发展环境

教师成长其实就是教师个人与其环境相互作用的结果，教师成长的环境包括客观环境与主观环境。客观环境是指与教师家庭、学校、社区、政府主管部门、社会等密切相关、直接影响教师成长的客观因素，是教师成长的客观条件。主观环境涵盖教师个人的心理发展特征和内在发展需求，构成教师个人发展的内在动力，往往影响着教师个人发展的方向、速度和高度。良好的环境因素对骨干教师成长起到积极的促进作用，而不利的环境条件无疑会成为教师发展中的消极因素。而且客观环境与主观环境又是相互作用、相辅相成的。从客观条件看，家庭的条件、家人的支持，学校的管理风格、管理制度、培训机会与组织，社区的氛围、社会的风气，政府的重视程度等都会不同程度影响教师的成长。从主观因素看，教师个人的成长目标、教育情怀、性格与能力等都会直接影响其成长状况，也影响客观条件的发挥程度。

三、基于“学校现场”的乡村骨干教师培养策略

乡村学校是骨干教师既相对较少又难以长期留住的地方，而且因为地处乡村、学校重视程度不足等多种原因，教师专业成长的机会相对也较少。根据影响乡村骨干教师专业成长的因素分析，影响乡村骨干教师培养的关键因素是教师的发展环境。基于学校现场，利用学校自身的环境对乡村学校教师专业成长而言尤为重要。一方面，学校是教师生活与工作的场所，也是骨干教师成长的地方。离开学校现场谈专业成长，只能是一种梦想。教师只有在学校中，自主地寻找教育教学行为的改进，发现教师的生命意义，才能体验到教育工作的真谛，感受到做教师的幸福与价值。也就是在这个过程中，教师得到专业的成长。情境认知理论认为:“知识具有情境性，学习者只有在特定的物理或社会情境中通过参与实际活动和文化实践吸收知识，才能促使学习的迁移发生，真正掌握知识。”[3]另一方面，促进城乡教育优质均衡发展，特别是乡村学校教师专业发展和学校发展更需要专家深入学校现场，因此，基于“学校现场”是培养乡村骨干教师的有效策略，具体对策有“双导师制”“同伴合作”“教学反思”等。

（一）“双导师制”

所谓“双导师制”，即聘请理论导师与实践导师对教师进行指导。理论导师以高校、教育教学研究机构等有较高教育理论水平的专家为主，主要负责教师的理论水平提升工作；实践导师以有较丰富教育实践经验的第一线教师为主，可以是本校的名师、骨干教师。“双导师制”突出教育教学理论与实践融合，通过示范引领、实践反思、协同研究等来促进乡村教师素养的全面提升。

1.“双导师制”的操作程序

“双导师制”的操作程序如图1所示。首先，作为学校现场的主导者，学校应有所作为。学校在“双导师制”中的主要作用有二:一是组织理论学习，在科学、先进的教育和管理的理论指导下，根据学校发展的目标、社会发展的需求等，有目的地强化学校师资队伍建设；二是组建导师团队，有意识地聘请校内外有理论和实践素养的专家、教师，组建导师团队，实现导师与年轻教师双向选择，构建教师专业发展共同体。其次，作为学校现场的指导者，导师根据学校发展的目标和要求，通过听课、查阅文档、座谈、交流对话等形式充分了解学员，对学员的基础、心理特征，特别是动力特征等做出明确诊断。理论导师着重对学员的教育哲学思想、教育理论素养、教育科研能力等进行诊断与分析；实践导师重在诊断学员的教育理念与师德水准、教育教学技艺水平等，同时与学员进行全面沟通，帮助学员明确自己的发展方向。在此基础上，通过理论指导、同课异构、教学反思等开展现场指导，与学员共同探究、反思，帮助学员发展，实现教学相长。第三，在导师指导下针对学校教育教学工作中现存的问题开展研究工作。导师与学员组成协同团队，围绕学校教育教学中的问题，以学员为主设计研究课题，运用观察、调查、行动研究等方法，对现实问题进行系统研究，在研究中加深导师与学员协同，促进共同成长。第四，作为发展主体的学员，自身必须充分发挥主体作用，一是结合自身的发展方向与特点，努力吸收导师的教育理论与实践经验，努力融合不同导师的理念、观点、见解和建议等，努力发挥主观能动性，实现自主发展；二是在导师指导下，通过课堂教学、学生管理、课题研究等实践探索与理性思考，在全面提升素养的同时形成自身独特的教育教学风格。

图1 双导师制操作流程图

“双导师制”的顺利实施有赖于激励、研究与反馈这3个机制的支撑。学校要通过目标驱动、分类评价、绩效考核等制度，形成较为完善的激励机制；导师要根据问题导向、行动研究等要求，制定指导和督促制度，形成研究机制；学员自身要及时反思、反馈，形成反馈机制，以期实现不断优化、持续发展。

2.“双导师制”分析

一方面，“双导师制”可促成导师与学员共同成长。导师的资源可以得到进一步的开发，学员在导师的指导、引领、督促下可较好地对自身的生涯发展进行科学规划，对自己的教育教学实践活动进行有意识的设计、实施、评价和反馈。学员的实际问题与导师的理论功底与实践经验教训相结合，使得双导师制这一方式具有较强的针对性。当然这是一种开放的培养方式，可以与其他方式兼容并蓄。另一方面，导师的资源毕竟是稀缺的，导师制“一对一”的形式决定了一位导师只能带一名或几名学员，不可能实现大规模的培养。此外，导师与学员之间的相互选择也是一个难题。每个人都有自己的场域，各自的脾气秉性、性格、爱好、价值观都会相互影响，若是场域有相交就会相互促进，若是没有交点，可能造成资源浪费。

（二）同伴合作

基于“学校现场”的同伴合作，即“同伴学习共同体”“同伴发展共同体”，这种合作可以是学校内的同伴合作，包括学校间的同伴合作，可以是同学科教师间的合作，也可以是不同学科教师的相互合作，可以是同层次教师的抱团取暖，也可以是不同层次教师间的借智发展、指导发展。同伴合作是基于专业发展的目标，同伴相互督促、相互促进、相互学习，协同发展。“同伴共同体”即大家在这样的平台上可畅所欲言、尽情互动，为此群体间实践指挥、对待同一问题不同的思维路径、对知识点的把控、实践技能的操作等超越个人智慧的集体智慧，为农村骨干教师的专业成长提供了有力的支持[4]。

教师开展合作学习至少包括以下6个要素：（1）积极的互相依赖，即合作组内组员之间的相互依靠；（2）集体责任，即组内成员的个人责任制；（3）面对面的相互作用，即组内成员面对面的促进性活动；（4）人际交往和合作技巧，即人际和小组相处技巧；（5）恰当分组及组内活动过程；（6）合作组自评[5]。

1.同伴合作的具体方式

基于“学校现场”同伴合作的具体方式可分为在教学实践中互相学习和与不同对象的合作学习。

在教学实践中的合作学习主要有指导型、观摩型、研究型、创新型4种方式。指导型的教师同伴合作是邀请同事或者同行专家进行课堂观摩与诊断指导、建立协同研究团队、开展协同研究，从而互相启发、互相补充、共同发展的策略。观摩型的教师同伴合作是指同行间通过教学现场观摩、教学实况展示、微格教学技术分析与诊断等途径，借助于观察到的其他教师的优秀品质和技能，激发起自身学习的内驱力，主动学习，最终提高自己的教学技能。研究型的教师同伴合作是建立教师合作研究小组，尝试合作探究教学改革活动，针对课堂中发生的偶发事件、经验教训等及时开展行动研究，及时记录、整理、提炼宝贵经验，并根据问题导向积极设计相关课题研究，以不断提高自身的教学科研水平。创新型的教师同伴合作是以改革创新为目标，通过教师之间合作探究，更新理念、生成新的知识或见解、形成自身独特的教学风格，不断地提升自己的教育教学境界。

与不同对象的合作学习分为同学科教师和不同学科的教师。同学科教师之间的合作学习包括教研组利用教研活动时间学习教育教学理论，备课组成员间的互相交流，开展说课制度，互相听课、评课，信息共享等。不同学科教师的合作学习包括学科组和年级组并行办公、合作教学，使用计算机辅助教学等。

2.同伴合作方式分析

同伴合作方式具有互动性、小组性、综合性、多样性和团体评价的特点，实施的关键是教师学会合作。教师同伴合作过程要注意和避免合作的表面化、形式化和片面性、无计划性。教师同伴合作需要遵循4条原则：一是尊重他人的意见。尊重他人的意见是合作的首要条件。教师必须开放自己的观点，抛弃对他人的预设，认真听取他人的观点，不要急于为自己辩护。二是探询隐形思想。行动科学家认为人们的行动背后都隐藏着假设，在一般状况下是意识不到的，更多的时候不是语言可以完全表达出来的。因此，在合作学习中就需要采取一系列的措施，探寻隐形思想。三是求同存异。教师间的合作学习，要求达成一定的共识，但并不意味着绝对的统一。大家拥有着共同的目标，彼此之间是合作的伙伴关系，每个人的职责不同，但是必须服从统一的指挥。当然这个“求同”的过程必须注意仍要保持合作学习正确的方向，如果某些观点显而易见是错误的，就不能容忍它的存在。四是教师合作学习也是“求不同”的学习模式。“求不同”的过程是希望教师们能在彼此不同的观点的碰撞中产生新的见解，希望教师们能在相互学习中提升自己。

（三）教学反思

自20世纪80年代以来，“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚等地开始流行起来。反思其实是我们中华民族的文化传统，“吾日三省吾身”就是典型的反思。总之，教学反思被无数的事实证明是教师成长的重要途径，自然也是乡村骨干教师培养的重要策略。

1.教学反思的具体方法

教学反思主要有4种方法。一是教育日志法，即坚持撰写教育日志。教育日志即以日记的方式记录自己教育教学所行、所思、所悟的活动，开始时可先记事实、经历等为主，慢慢加上对事实、事件、经历等的自我分析、自我反思，逐渐学会运用教育学、心理学理论分析教育事件、提炼教育故事，形成自己的理念、见解、风格等等。撰写教育日志，能方便教师及时回顾、反思自己的日常教育教学行为、教育教学情境，便于教师理性分析自己的思想、相关行为及其关系等，有助于促进教师专业成长。教育日志对工具的要求低，也不需要专门的技术要求，日志的文体可随意选择，文本内容源于生活，因此相对于其他形式，撰写教育日志更为便利，更易推广。教育日志可分为跟踪式、专题式、随笔式等，也可以利用微信、微博等网络手段撰写教育日志。教育日志贵在坚持、胜在反思。二是教育叙事法。教育叙事即真实叙述教育教学事实的源起、经过、结果等历程，以反思、表达自己对教育教学活动的理解与解释的活动。教育叙事要求教师陈述自己或他人在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的教育教学事件，也包括教师本人撰写个人传记、个人经验总结等各类文本。教育叙事的主要目的，是通过叙述、复述教育故事等方式来反思教育教学活动，并通过反思改进自己的教育行动。教育叙事要注意资料的全面性，注重把握主体事件，关注细节，重视分析阐释。三是教育案例法。教育案例是指有明显的教育疑难问题及矛盾冲突的真实的教育活动情境的描述。教学反思的教育案例法即借助于具体的案例，引导教师反思、探索的方法。教育案例一般可以分为学校管理案例、教学案例、德育案例和心理辅导案例等，包括案例背景、案例事件和对案例的反思，其中，案例事件的描述是案例的核心。教育案例的撰写需要遵循真实性、典型性、复杂性和形象性4条原则。四是元认知法。教师的元认知是指教师对自身认知活动的认知，既包括教师对自我的认知能力、对当前正在发生的认知过程的认知，又包括对二者相互作用的认知。强调元认知法是希望找到反思的源头之水，使每位教师了解自己的认知过程，了解自身以及他人教育理论和教育经验的来龙去脉，在对比中交流学习，通过元认知对自己的行为、决策及结果等进行审视和分析，提高认知水平，促进专业素养的全面提升。提高元认知水平可以采取提高教学效能感、教授元认知知识、训练元认知策略和加强元认知体验等方法来实现。

2.教学反思方式分析

教学反思是对各种教学现象进行深入的思考，包括对教学过程、教学情境，以及背后的教育教学观念、教育背景等的深入思考。通过教学反思，教师能够达到对教学活动背景的新理解、对教学活动中想当然的假设的新发现以及对教学活动中的文化环境的新认识，并由此选择教什么和如何教。反思是一种社会性和公共性的活动，将个人反思活动融入到专家引领和同伴互助中，会收到更好的效果。在学习研究者最新的理论以及同伴的优秀经验时，找出自身理论水平和经验上的局限性与不足，并用自身的实践来检验新理论和好经验的合理性与真实性。这就是教师的反思性教学。但是，教师仅仅反思教学是不够的，还需对自己的认知模式进行深层次反思，需要引入元认知反思。

四、结论和建议

在现实情境中培养高质量的乡村骨干教师，远远要比理论建构更复杂得多。相对于城市教师，乡村教师的成长所面临的困难更多，乡村教师成长的肩上和心上都压着沉重的负担。超负荷的工作量使得教师们身心疲惫，无力从事教学科研。地位卑微、待遇低下、培育经费缺乏更严重挫伤了乡村教师的专业成就感，消磨了教学研究的意志。不少乡村学校，特别是小规模的乡村小学，维持日常教学尚且捉襟见肘，很少有多余的资金用于信息技术等现代化教育教学设施设备的改造和添置，更无力投资教师的教育教学研究和外出专门培训。这些因素直接导致乡村教师见识受阻，职业倦怠严重，优秀教师频频被挖走。

若要提高乡村骨干教师培养的有效性，需要来自各方的支持，包括政策支持、学校管理支持、资源支持、社会支持等。国家或地方政府应加大对乡村教育投入，从政策上保障乡村教师的数量，提高乡村教师的地位，设立专门的乡村教师培养机构，制定相关的政策，重视培训机构建设，完善乡村教师培训制度；学校必须优化管理理念，遵循民主管理原则，帮助教师进行自主发展；教师自身要确立终身学习理念，培养终身学习能力，积极投身学校教育教学改革活动，通过改革与研究，促进自己终身发展，不断提高自身全面素养；政府和学校都要高度重视资源支持，包括专家资源、实践资源、信息资源等各种资源的建设开发；乡村骨干教师的成长不仅需要一个良好的校内合作氛围，还需要校外宽松的大环境，教育不仅是学校和家庭的责任，也是社会的共同责任。