练习频率对三语习得者口语表达的影响

范临燕，银妍妍

（北京语言大学外国语学部 北京100083）

引 言

近年来，练习频率在二语习得过程中的作用被越来越多的学者所关注。它能促进语言技能发展，对二语习得产生积极影响[1]。但到目前为止，学者们从未讨论过练习频率对三语习得的影响，这可能是由于大多数学者将三语习得看作是二语习得的“副产品”，认为二语习得领域的研究成果同样适用于三语习得。然而，众多研究表明，三语习得与二语习得在习得过程、语际迁移、学习者认知程度、语言能力发展轨迹等多方面都存在差异，应该作为独立领域进行研究。练习频率在语言学习中的作用也应在三语习得框架下被重新审视与探讨。鉴于此，本研究以三语口语技能为切入点，考察不同输入方式下重复练习对三语习得者口语能力发展的影响，从实证角度揭示练习频率在三语习得过程中的作用。

一、研究背景

国外对口语频率效应的研究起步较早。初期研究主要探讨了练习频率对口语流利性的影响。Maurice[2]为了提高学习者英语口语的流利性，设计了4/3/2重复练习活动。在活动中，一名受试者需向不同对象讲述相同的故事，但讲述时间递减，分别为4分钟、3分钟、2分钟。研究发现，4/3/2重复练习对受试者口语流利性的发展有促进作用。之后，Arevart＆Nation[3]采用同样的研究方法验证了Maurice的结论，并认为足够的练习次数和语言输入量是提高口语水平的有效途径。Gatbonton＆Segalowitz[4]则认为重复练习可以促进语言自动化，从而提高口语流利性。Bygate[5]的个案研究脱离了以往研究的桎梏，他不仅探讨了重复练习对口语流利性的促进作用，而且还发现随着练习次数增加，受试者的口语准确性和复杂性都有不同程度的提高。Gass et al.[6]调查了103名西班牙语学习者在重复练习后的口语发展状况。他们将受试者分为3组，其中两组分别复述相同和不同的故事3遍，还有1组为对照组，不进行重复练习。研究结果表明：复述练习能有效提高口语准确性和复杂性，并且重复复述同一内容比每次复述不同内容的效果显著。此外，Gass et al.还发现受试者在重复练习时，有将注意力从内容转移到语言形式上的趋势。

相比之下，国内相关研究起步较晚，但发展迅速。周爱洁[7]将4/3/2活动引入国内，采用该研究方法调查了10名非英语专业学生的口语能力发展情况，得出与Maurice和Arevart＆Nation相同的结论：随着练习次数的增多，受试者口语流利性得到提高。此外，周爱洁还发现，在学生重复讲述的过程中，其语言错误不断减少，运用的句法结构也更复杂。周丹丹[8]用微变化研究法（microgenetic method）考察了在听力输入方式下重复练习的次数对口语故事复述的影响。与其他研究不同，该研究重视在频率效应下受试者口语发展变化的轨迹和个体在发展过程中的变异性，并指出第三遍复述是练习频率发挥作用的最佳点。在之后的研究中，周丹丹[9]还特别关注了注意力资源分配在重复练习过程中的变化并指出，重复练习对合理分配注意力资源有积极作用，最终能使受试者口语表达的内容和语言形式达到完美平衡。在Larsen-Freeman[10]强调了区分输入频率和输出频率的重要性后，我国学者也开始探讨输入频率和输出频率在二语习得中作用的异同。周丹丹[11]研究了输入频率和输出频率对口语表达的影响，指出输入频率对内容的影响显著，流利性和复杂性也有相应提高，但准确性没有任何进步。相反，输出频率对内容无明显帮助，而流利性和准确性有不同程度提高，复杂性无显著变化。张晓鹏、蒋艳[12]的研究进一步支持了周丹丹的这一结论，并且他们还发现随着练习次数的增加，受试者在口语表达时会重视语言结构多样化，避免反复使用同一语言项目。此外，与Gass et al.相同，我国学者也关注了不同练习内容对频率效应的影响，例如杜娟，张一平[13]探究了同一内容任务重复和不同内容任务重复对受试者口语表达的影响，指出同一内容任务重复可以提高学习者的口语流利性和准确性，但对复杂性并没有显著影响。而不同内容任务重复则只对流利性有影响。

从上述文献回顾不难看出：现有研究角度丰富，方法多样。但如前所述，这些研究的研究对象皆为二语习得者，练习频率对三语习得者口语能力发展的影响还未引起关注。此外，口语重复练习常伴有听力或阅读输入，学习者在听力理解和阅读理解时对信息的加工方式不同[14]，很可能造成其口语能力在两种输入方式下发展轨迹相异。因此，本研究以三语习得者为研究对象，探讨不同输入方式下重复练习对其口语能力发展的影响。

二、研究设计

（一）研究方法

已有频率研究大多采用横向研究法或纵向研究法。横向研究法主要对比不同受试者在某一时间的表现，注重群体中的典型行为，但该方法忽视个体差异，最终可能影响研究结果的可信度。纵向研究法采用长时间跟踪同一组样本的方式，力求揭示变化的过程，在某种程度上弥补了横向研究法的不足。但其耗时长，且本质上只是选取了变化过程中的几个点来推测可能发生的变化，观察间隔宽泛、密度过低，不能有效展示变化发展中的转折点，使得研究者可能无法准确推断出隐藏在变化背后的原因。[15](P211)鉴于此，本研究采用微变化研究法。该方法本质上属于纵向研究法，但要求研究者在某个相对短的时间段内，对受试者进行高密度的观察、追踪、记录，以揭示习得发展的轨迹和机制，从而推断变化急剧发生的过程中真正起到影响作用的因素[16]。

（二）研究问题

本研究重点考察在不同输入方式下，练习频率对三语习得者口语能力发展的影响。具体研究问题包括：

1、在阅读输入方式下，练习频率对三语习得者口语表达有何影响？

2、在听力输入方式下，练习频率对三语习得者口语表达有何影响？

3、两种输入方式对练习频率效应的影响有何异同？

4、练习频率对三语习得者与对二语习得者口语能力发展的影响是否存在差异？

（三）研究对象

藏族英语学习者为我国典型的三语习得者。随着少数民族教育方针政策的不断完善，藏族地区逐渐从“藏语+汉语”的双语教育发展到“藏语+汉语+英语”的三语教育。鉴于此，本研究选取藏族英语学习者作为研究对象。

由于微变化研究法要求研究者在短时间段内对受试者逐个观察、逐点记录，耗时耗力，所以受试者的数量受到限制[16]。另外，本研究为探索性研究，注重个体口语表达在频率效应下的变化，而非揭示群体共同特征。因此，本研究只选取了内地某大学一年级的两名藏族女生为受试，她们能够熟练使用汉语交流，英语水平在A2-B1之间，与同级汉族学生相比，英语基础相对薄弱。为避免母语口语水平差异影响研究结果，本研究选取的受试者藏语水平相同、语速相近。两名受试者均对该研究非常感兴趣，自愿参加调研，在整个数据收集过程中情绪饱满，积极配合。

（四）研究工具和数据收集

我们的研究工具为听后复述和阅读复述任务。听力和阅读文章相同，是一篇难度为英语欧标考试B1等级的儿童故事，适合受试者使用。故事讲述了一只刚烤好的姜饼小人为了避免被吃的命运，从烤箱里逃了出来。它一路狂奔，躲过老爷爷、老奶奶、猪、牛、马，最后在过河时还是被狡猾的狐狸吃掉。

根据以往研究经验，练习频率过于密集或是间隔过长都会影响重复练习的效果。另外，重复次数过多可能让受试者产生疲劳感，从而对调研产生抵触情绪。考虑到以上因素，本研究参考前人经验[8][17]，要求受试者连续三天进行重复练习。第一天让受试甲听故事两遍，复述故事两遍；受试乙阅读故事两遍，复述故事两遍。第二天让受试甲听故事一遍，复述故事两遍；受试乙阅读故事一遍，复述故事两遍。第三天重复第二天的过程。每次阅读时间与听力时间相同。在听和阅读过程中，受试者可以做笔记，但不可以查字典。复述时间不超过5分钟。在每次复述任务完成后，笔者对受试者就每次复述时产生的困难以及对该练习的感想进行访谈，并将受试者的复述录音和访谈录音整理成文字，用于之后的数据分析。

三、结果与讨论

（一）练习频率对口语表达内容的影响

口语表达内容指受试者能准确回忆起的原文内容要点（idea units）。按照Ellis＆Barkhuizen[18](P154)对内容要点的定义和分类，笔者将内容划分为23个主要内容点和37个次要内容点。主要内容点指故事中必不可少的核心内容。次要内容点指让故事更加生动的细节，缺少后对故事发展没有太大影响。如果受试者准确复述出一个内容点，得1分;部分复述出一个内容点，得0.5分;若复述意思完全不符，则不得分。

图1：内容点变化

从图1可以看出，受试甲在第三遍复述时，主要内容点的数量达到峰值，之后略有波动。次要内容点的明显增幅发生在第二遍复述时，随后略有下降，在第五遍和第六遍复述时达到平稳状态。对此，笔者认为，受试甲在听第一遍故事时，只抓住了故事的主要情节，无暇顾及一些细节，导致其复述时次要内容点得分低。在听第二遍故事时，她把主要精力放在理解细节上，所以复述时主要内容点变化不大，次要内容点增幅明显。到第三遍时，受试甲有机会再听一遍录音，并对前两次复述中遗漏的主要内容进行了补充。在第五遍复述时，虽然进行了再一次的输入，但受试甲对听力内容的掌握已经基本达到其自身水平的极限，因此，练习的作用不明显。正如受试甲在访谈中所说：“第一次我基本上听懂了故事的来龙去脉，但有很多细节没太听明白。所以第二次听的时候，我尽力去听细节。今天再听一遍的时候，我发现之前还遗漏了一些主要情节，所以在复述时添补了进来。”

受试乙在主要内容点方面的变化先呈上升趋势，在第三遍时变化显著，第四遍时只有微量增加，之后保持平稳状态。次要内容点总体变化呈下降趋势，但中间有反复。这表明，受试乙通过三次阅读，对复述内容的掌握已经基本饱和。从第四遍复述开始，受试乙不再只追求将所有掌握的信息复述出来，而是将注意力转移到归纳、总结、精炼细节内容方面，力求做到复述内容简单明了、重点突出。正如受试乙在访谈中提到的：“在前三遍复述时，我想把我看到的都说出来，例如文章中有个情节重复出现，姜饼人遇见老汉喊‘Catch me.You can’t catch me.I’m the gingerbread man.’，之后遇见马、男孩、女孩时它都喊了同样的内容。我前几遍复述时每次都重复它喊的话，后来觉得太啰唆了，就改成了‘And then a horse，a boy，a girl，and says the same as what he says before.’”这一变化表明：随着阅读次数的增加，受试者所掌握的内容要点逐渐增多，第三次最多。随后，她对主要内容的理解趋于饱和，开始将注意力转移到归纳总结已掌握的内容上。

对比受试甲和受试乙在内容点方面的变化，不难发现：经过重复练习，受试甲和受试乙的口语表达能力在主要内容上都有了一定进步。无论是听力输入还是阅读输入，主要内容点都在第三遍复述时增加显著。但不同的是，受试甲掌握的内容点明显少于受试乙，两人对次要内容的掌握相差尤为悬殊。这种差异可以认为是输入方式不同导致的结果。一般情况下，对于外语学习者来说，听力理解比阅读理解更加困难：听力输入是被动的、线性的，不能跳跃式接收信息，在遇到理解困难时无法自主回听；而阅读输入是主动的，学习者可以在规定时间内自主控制阅读速度、选择阅读内容、重读前面内容以解决理解困难，因此，受试甲掌握的内容点明显少于受试乙。心理语言学的研究也曾证明[19]，与听力输入相比，阅读输入对工作记忆的要求较小，故而学习者在阅读时拥有更多的认知资源来加工信息，对语篇的理解也因此更优。此外，阅读理解趋于获取显性信息，而听觉理解则侧重于了解和掌握语篇大意[20]。本研究进一步支持了前人的研究结果。

（二）练习频率对语言形式的影响

本研究对语言形式的测量参考Larsen-Freeman[21]的分类，将语言流利性、准确性、复杂性作为评估受试者口语能力发展的指标。

1、流利性的变化

本研究从与流畅程度相关的时间指标和与语言表达相关的非流利性标记两方面测量受试者的口语流利性。时间指标指的是话语速度，非流利性标记指受试者在语言产出中的停顿，包括沉默停顿和填充停顿，以及对话语的修复，包括重复、错误开始、修正和代替[22](P356)。

图2：语速变化

图3：平均每分钟修复次数变化

图4：平均每分钟停顿次数变化

从图2、图3和图4可以看出，受试甲的语速在第三遍复述时明显加快，达到最高值，第四遍时小幅下降，第五遍时再次提升，之后保持稳定。停顿次数前期波动，第三遍复述时停顿最为频繁，这可能是受试甲语速突然增快所致。之后，随着练习次数增加，停顿次数持续减少。修复的变化大致呈波浪形，几乎每一次输入都会导致修复次数的增加。以往对二语习得者进行的实证研究大都将此现象归因于注意力资源在内容和形式上的竞争[8]。但在本研究中，受试甲对此解释：“每次听的时候我都发现自己语言上有所欠缺，觉得使用其他词汇或句式可能会更好一些，所以复述时我会主动改进语言，有时会通过重复来争取点时间思考。”由此可见，注意力资源的竞争不仅会发生在内容与语言形式之间，也会发生在语言形式内部。

表1：口语流利性的测量方法

受试乙的语速变化趋势与受试甲相似，都在第三遍复述时有了显著提升。不同点在于，受试乙在第五遍复述时语速达到峰值，之后平稳。在六遍复述中，受试乙停顿的次数没有显著变化，一直处于小幅波动状态，波峰与信息输入次数基本吻合。这可能是由于每次输入都引起了受试乙对复述内容的思考以及对产出信息的重组。在后期的访谈中，笔者证实了这一推测：“我一直在犹豫有些细节是否需要复述出来，每阅读完一遍，我就纠结一次，有的时候觉得应该说，而有的时候觉得说了太啰唆。”受试乙的话语修复次数总体呈下降趋势，分析其语料，可以看出，随着重复次数的增加，受试乙借用原文语块的数量和质量有所提高，语块的使用缓解了其大脑处理信息的压力，降低了受试乙对语言的修复频次。

总体来看，在不同输入方式下，随着练习次数的增多，受试甲和受试乙的语言流利性均有显著提升，但练习次数达到一定数量后，流利性基本保持平稳，这验证了Newell＆Rosenbloom[23]提出的练习幂定律，即：重复练习有助于促进语言自动化的形成，从而提高任务完成的流利性。但是这种提高会在练习次数达到一定数量后变得不再明显。不同的是，受试甲的语速普遍快于受试乙。对此，受试甲在访谈中解释：“我感觉自己复述得挺快的，总是不自觉地想跟音频速度一样。另外，我听力不好，这种方式总让我有点紧张，复述时语速就会不自觉地加快。”

2、准确性的变化

本研究用于衡量口语准确性的指标借鉴的是张文忠、吴旭东[24]使用的无错误T-单位与全部T-单位之比（Error-free T-units/T-units）。为了更具体地说明练习频率对口语准确性的影响，笔者还对两名受试者在复述过程中所犯的错误进行了归类和分析。

图5：准确性变化

从图5可以看出，受试甲的语言准确性在前几次复述时变化较为频繁，第三遍复述的准确率最低，这应该是内容要点增加以及语速提高导致注意力被抢占的结果。在第四遍复述时，受试甲复述的内容点几乎不再发生变化，注意力资源得以释放并转向语言形式，因此，复述的准确率有了显著提高。但受试甲第五遍、第六遍的复述准确率明显降低，这应该与其语速不断加快有关。受试乙的口语准确率随着练习次数的增多基本呈线性上升，从第四遍复述开始，准确率保持稳定。

对比二者数据发现，随着练习次数的增加，受试甲和受试乙的口语准确率都有了一定的提高并且都在第四遍复述时发生了显著变化，达到峰值。但受试甲的口语准确率明显低于受试乙，造成此结果的原因可能有两种：一是听力理解比阅读理解困难得多，所以接受听力输入的受试甲在内容理解方面所耗费的注意力资源远多于接受阅读输入的受试乙，导致其用于语言纠错的注意力资源受限，语言准确率因此偏低；二是通过语料分析，笔者发现受试乙在语言产出时借用了原文的词汇和语块，随着练习次数增加，借用的词汇和语块质量有所提高，因而整体准确率也相应提升。

从错误类别统计表可以看出，受试甲和受试乙的语言错误主要集中在时态、非谓语动词以及选词上。一些错误随着练习次数的增多有所减少，例如选词错误、语用错误以及内容错误，但时态和非谓语动词错误并未在频率作用下得到改善。笔者认为，这主要是汉语中不存在此类语言形式所致。两位受试者都曾在访谈中提到：汉语是其学习英语的工具语言，汉语对其英语的影响在一定程度上超过了藏语。由于汉语和英语在时态表达和动词连用方面有很大差异，藏族学生的此类错误率较高且很难通过重复练习得到改善。此结果补充了Hulstijn[25]（P271）的观点：有些语言形式的错误不受频率作用影响，除归因于母语中不存在此类语言形式外，当第二语言相较于母语对第三语言习得产生更大影响时，该语言形式在第二语言中的缺失也会影响练习频率对其产生作用。

表2：受试甲复述各类错误统计

表3：受试乙复述各类错误统计

3、复杂性的变化

口语复杂性主要表现在句法和词汇两方面。

句法复杂性考察学习者在一个句法结构中安排多个语言成分的能力，本研究借鉴张文忠、吴旭东[24]的测量方法，使用平均C单位（剔除后）长度（mean length of c-units after pruning）和平均T单位内从句数（subordinate clauses per T-unit）两个指标衡量，这样既可以观察到句法复杂性的广度和范围，也可以了解到句法复杂性的深度和从属程度。

图6：从句/T变化

图7：平均C单位长度变化

从整体上看，受试甲和受试乙在平均T单位内从句数这一指标上的变化并不显著。通过对二者六次复述做定性分析，笔者发现：受试甲和受试乙在前后六次复述中使用的句式基本没有变化，都倾向于使用简单句，很少尝试从句。这可能是她们英语水平有限，对从句的运用尚不熟练所致，因此，在时间压力下更倾向使用自己熟悉的句式完成任务。在事后访谈中，受试甲的陈述证实了笔者的推论：“第一遍和第二遍复述时，我用了从句：‘Although the old woman ran fast，but she still couldn't catch the gingerbread man.’，但总觉得用得不对，犹豫although和but是否能一起用。汉语中‘虽然’和‘但是’可以同时出现在一句话中，但似乎老师说过英语中不一样，所以在后面几次复述中我干脆放弃使用从句，直接使用简单句‘The old woman ran fast and couldn't catch the gingerbread man.’”受试乙也表达了相似的顾虑：“我感觉与其用错，还不如用简单句表达，保证准确率。”但在平均C单位长度这一指标上，受试甲和受试乙的变化趋势有所不同。受试甲在后几次的复述中，平均C单位长度有所增加，这是因为她添加了一些描述性的形容词，例如在前几遍复述中，她用“She made the gingerbread man eyes，nose and mouth.”来描述老太太做姜饼人，在后面的复述中她增加了修饰词“a pair of eyes and a sweet mouth”，使得故事更加细腻生动。与受试甲不同，受试乙的平均C单位长度随着复述次数增加呈下降趋势，这与受试乙在重复复述过程中减少对细节的描述有关。正如受试乙在访谈中提到的：在前三遍复述时，每次她都多次重复原文中的“Catch me.You can’t catch me.I’m the gingerbread man.”，但从第四遍开始，她有意识地将多次重复的部分概括为“He says the same as what she says before.”，这样一来，信息含量并没有减少，而且还显得精炼，但C单位长度变短了。

在以往研究中，测量词汇多样性使用的最普遍方法是类符形符比（Type/Token Ratio）。然而，这种方法已被证实受文本长度的影响：文本越长，TTR的值就越低[26]。因此，本研究放弃了这一传统方法，使用了Dugast[27]提出的Uber index公式来测量词汇多样性，即：

学者们普遍认为使用这一公式测量词汇多样性相对精确，且不受文本长短的影响。

图8：词汇多样性变化

从图中数据可以看出，受试甲和受试乙的词汇多样性随着练习次数的增加均有所上升，但变化不显著，这可能与受试者自身英语语言能力不高、词汇量有限相关。对复述原文进行分析后不难发现，由于输入方式不同，她们对词汇的选择也有所差异。受试甲在六遍复述中对听力原文词汇的直接借用现象都很少，她普遍是在听懂大意的基础上，用自己的语言复述文章，例如：原文中抓住姜饼人用的动词是“catch”，但她使用了与之意思相近的“get”；原文中姜饼人被追赶时大喊“I ran away from an old woman and her husband.”，而她理解含义之后使用了“The old woman and his husband followed me.”来代替。与受试甲不同，受试乙在复述过程中对原文的直接借用较多，例如：阅读文章中提到“He sped on down the road saying…”受试乙不认识“sped”，但她没有像受试甲一样在理解句意后找出可替代的动词，而是凭借回忆，在最初几遍复述中错用了词形相似的“spend”，直到第四遍复述时才改正过来。受试乙对阅读文本的依赖可能是其英语水平有限所致，但这并不是一件坏事。Pennycook[28]认为：“模仿”“重复”这些与语言范本的互动方式可以促进语言习得，而且这种直接借用的策略降低了学习者语言在线加工的压力，有助于其习得更多词汇。

（三）频率效应对三语习得者和二语习得者影响的异同

从本研究的结果看，练习频率效应对三语习得者口语能力发展的影响与以往研究得出的对二语习得者的影响既有相同之处，又存显著差异：

在内容方面，频率效应对三语习得者的影响与对二语习得者的影响相似。周丹丹[8][11]、张晓鹏、蒋艳[12]都曾通过实证研究证明二语习得者的口语表达内容在频率效应下变化迅速且幅度大，内容点在第三遍时显著增加，之后趋于稳定。在本研究中，三语习得者通过三次重复练习，内容点也达到了饱和，但之后略有波动。这可能与三语习得者的认知优势有关。比起二语习得者，他们的语言学习经验更丰富。在复述中，对他们来说，不是复述出的内容点越多越好，而是要合理组织有效信息，所以随着练习次数的增加，他们不仅会添加新理解的内容，也会删减不必要的细节信息，避免文章冗长拖沓。

在语言流利性方面，以往研究表明：二语习得者普遍在第三遍复述时流利性达到最佳水平[8][29]，然后趋于稳定。在本研究中，笔者原本推断受试者口语流利性的显著提高会较二语习得者滞后，因为三语习得者脑中的三个语言系统并非孤立存在，而是相互依存、相互影响，构成一个整体的语言系统[30](P92)，其提取信息的过程较二语习得者复杂得多，需要更多的注意力资源。受试者有可能受到注意力资源分配的影响无法迅速提高口语流利性。但研究结果表明，受试者在口语流利性方面的变化与二语习得者相似。这验证了研究者们[23][31]的观点：重复练习会加快语言自动化的形成，流利性的进步是语言自动化的结果。作为一种程序性知识，口语流利性的获得不需要刻意地投入注意力，所以流利性并不因为注意力的短缺而受到影响，因此语言的习得数量对此指标没有显著影响。

与流利性不同，语言准确性的提高需要学习者有意识地投入注意力，因此它的进步受到注意力资源的限制。在本研究中，三语习得者口语准确率在第四遍复述时显著提升，较二语习得者相对缓慢[8][12][29]，这可能就是注意力资源受限，无法快速释放所导致的结果。另外，分析复述文本时，笔者发现：同二语习得相比，三语习得中导致语际错误的原因更为复杂，它既可能归因于母语的负迁移，也可能是受到了第二语言的影响。特别是当学习者使用二语为工具语言学习第三语言时，受到二语负迁移的影响比受到其母语的影响更为严重。

在语言复杂性方面，由于二语习得者的英语水平普遍较高，语言储备丰富，他们在重复练习过程中可以较为灵活地调整句式，以便使篇章结构更清晰，句子间关系更紧密[8]。如前所述，三语习得者在英语学习过程中需克服母语和第二语言的双重障碍，要在三种语言中进行概念选择和认知加工，因而在理解与接受上会表现得相对迟缓。特别是我国藏族三语习得者，他们学习英语的工具语言是二语汉语，而非母语，由于受到藏语文化影响或汉语水平限制，绝大多数学生在英语学习时会先把英语翻译成汉语，再把汉语翻译成母语，习得过程比普通三语习得者更为复杂且低效，这就导致很多藏族学生英语水平不高。他们在口语重复练习中鲜少变换句式，很可能是受其英语水平的桎梏。在词汇多样性方面，二语习得者和三语习得者经过重复练习后进步均不显著。二语习得者可能受到了主动词汇量的限制，在短时间内很难激活并提取储存在心理词典（mental lexicon）中的词汇[32]。而三语习得者受语言水平限制，总体词汇量有限，很难做到用词多样化。

结 语

本研究从实证角度揭示了练习频率对三语习得者口语能力发展的重要性，得出以下结论：

首先，在听力输入和阅读输入方式下，练习频率对口语表达内容以及流利性、准确性均会产生积极影响，但这种影响是非线性的、复杂的，且由于输入方式的不同而有所差异。此外，练习频率在两种输入方式下均对口语复杂性无显著影响。

其次，对比以往研究结果发现，频率效应对三语习得者的影响与对二语习得者的影响存在异同：在语言内容和口语流利性方面的发展轨迹相似，而在口语准确性和复杂性方面存在显著差异。

纵观研究结果可见，阅读后复述易于听后复述，在语言教学中，三语教师可根据学生语言水平选择不同输入方式，从而提高教学效果。此外，由于三语习得过程较二语习得更为复杂，因此教师需给学生更多重复练习的机会，以期其口语水平在内容和语言形式上获得双赢。最后，三语习得者受到母语和二语的双重影响，语际错误较为突出，教师在重复练习过程中需及时分析错误产生的原因，有意识、有针对性地引导学生自主改正迁移错误。

由于本研究被试数量少，研究结论具有一定局限性。但这些讨论使我们对三语教学中练习频率的研究意义和作用有了初步认识，促进我们有信心进一步扩大研究范围，尝试探求具有普适性的结论。