英语学习活动观下的多模态名著阅读教学课例探究

黄雪祥

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）首次提出了英语学习活动观的理念，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义、培养文化意识、发展多元思维、形成学习能力的主要途径^[1]。

阅读能力在学生的学科能力构成中占有重要地位，阅读教学也是发展学生思维能力的重要路径。在课外名著阅读教学中，激发学生阅读兴趣，开展形式多样且富有成效的学习活动，落实英语学习活动观去探寻思维品质培养策略，提升学生的阅读素养等是非常关键的。从初中英语名著阅读及拓展课教学现状来看，教师在激发学生名著阅读动机、设计名著阅读教学导读活动、准确理解英语学习活动观、提升学生思维品质等方面仍存在不足。

事实上，在英语名著阅读教学中，教师可以尝试在英语学习活动观视域下，结合多模态教学资源开展学习理解、应用实践和迁移创新等系列活动，进而提高名著阅读教学效能，发展学生阅读、思维和表达等方面的核心素养。

一、多模态语篇阅读教学的优势

多模态指的是多种符号系统即模态相结合的交际产物或交际过程。西方学者克瑞斯（Kress）和勒文（Leeuwen）认为，语言学习不仅仅是文字符号在个体大脑内刺激与反应的联结过程，而且是多种符号共同作用的结果。学生语言学习的过程，表现为对学习个体“符号输出”“符号接收”“意义再现”“符号互动”和“意义重构”等相衔接的连续性过程^[2]。

根据多模态的特征，教师教学时在文本文字或口头传达的单一模态互动教学方式中增加如视觉、听觉模态的方式，就是多模态教学^[3]。基于多模态的特征和功能，结合英语学习活动观理念，教师可以创设与主题意义密切相关的语境，关注学生在语言知识、语言技能、文化内涵、多元思维、价值取向和学习策略上的进步，促进学生在这些方面的协同发展。

多模态语篇阅读教学是指多种模态交织在一起同时传递信息、利于活跃课堂氛围、激发学生学习兴趣的学习方式。文字、语音、图像等符号可以让学生的学习从抽象变具体，把难以理解或者用语言难以表达的内容通过其他非语言符号呈现出来，帮助学生理解和掌握学习内容。因此，在学习过程中，需要培养学生“看”的能力。《课标》提出，语言技能中的“看”，通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解意义的技能。理解多模态语篇，除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义^[4]。

国内外教学实践表明，多模态教学的效果优于单模态教学。教师可以借助现代信息技术，创设多模态教学情境，丰富教学语言表达形式。可见，将多模态理论引入英语阅读教学，对于重构阅读教学生态具有重要价值。

二、学习活动观视域下多模态语篇阅读教学实践

多模态语篇阅读教学可以帮助教师有效整合教学资源，为学生创设多模态教学语境，加深其对语篇主题意义的理解，从而提升英语阅读教学效能。当然，阅读课上，教师必须关注内容、思维和语言，关注三者的有机融合，从文本解读、教学目标、信息加工、策略获得、阅读体验等多个方面，扎实阅读过程^[5]。本文以名著《汤姆·索亚历险记》（节选）教学实践为例，探讨学习活动观视域下的多模态语篇阅读教学活动该如何开展。

（一）教学内容分析

1.主题意义和主要内容（what）

本课教学文本为外语教学与研究出版社《书虫》系列英语八年级读物《汤姆·索亚历险记》。小说故事发生在19世纪上半叶美国密西西比河畔的一个普通小镇上。本课教学内容为第一章节，文本由两部分构成：第一部分主要通过对话，展现汤姆顽皮的性格特征以及波莉阿姨对他的疼愛和严厉管教;第二部分主要描写了汤姆如何完成波莉阿姨交给的惩罚性任务——“刷篱笆”及其过人的智慧。学生可以从中体验英文小说故事情节的跌宕起伏和主人公汤姆在事件前后的情绪变化。

2.语言修辞和文体结构（how）

小说第一章主要通过记叙和对话的形式展开故事讲述。语篇以“波莉阿姨寻找汤姆”开场，然后按时间顺序进行记叙和描写。章节内容以“汤姆如何完成波莉阿姨的惩罚性任务”为主线，通过对白和人物心理活动来展现汤姆的性格与智慧。在语言方面，作者主要使用一般过去时和一般现在时态。全文语句简洁明了，故事线索清晰，趣味性强。

3.作者意图（why）

作者希望读者通过阅读了解主人公汤姆的生活环境和社会状况。通过本章节中的具体事件和对白，学生可以感知汤姆天真活泼、追求自由、不堪忍受束缚的个性，同时了解他机智灵活的性格特征。

（二）教学目标

基于对章节文本的解读和分析，围绕英语学习活动观理念，本堂课的教学目标设定为：引领学生探究文本的主题意义。同时，以活动、行为为主要教学方式，该教学过程可视可测，有利于更好达成学习活动观三个层次的思维活动目标，并实现核心素养四要素的整体推进、关联融合、协调发展。

在本节课结束时，学生能够：（1）在阅读中感知、理解、运用以下语词：“in a second、adventure、fence、a pot of、brush、paint、up and down、laugh at、the unhappiest、the richest、trick…into…”;（2）通过图片、音频、视频、思维导图等多模态学习资源的学习，获取故事相关人物、场景、情节等信息;（3）借助视听、观察等多模态形式获取目标信息，加深对文本的理解;（4）基于人物行为和语言，感知人物的情绪变化，提炼其性格特征，并通过对白感知作者的写作技巧;（5）通过KWL（what I know， what I want to know， what I learned）阅读方法来实践阅读，达成课时阅读教学目标。

（三）教学过程

1.感知与注意

Step 1：借助KWL，激发学生阅读兴趣

首先，教师在屏幕上呈现《汤姆·索亚历险记》英文读本封面（如图1），让学生仔细“看”封面，解读文字和图片信息，说出他们对该读本的已知内容（What I know）。教师适时给予表达提示，如说一说主人公汤姆的国籍、家庭情况、故事发生地，等等。让学生充分表达有关读本的已知信息。

之后，教师引导学生从5W1H（what、when、where、who、why、how）等角度出发，鼓励他们提出问题，说出自己想要进一步了解的内容，如：“What is Tom Sawyer like？ What adventures does Tom have？ Where are Tom and his friend in the picture？ Why is the book so popular？ ”。

【设计意图】课堂上如何在短时间内激发学生学习的兴趣、引发学生阅读的动机，是教师教学导入时需要注意的关键环节。教师在导入环节引导学生观察小说封面，让他们说说获得的信息，预测读本内容。在此过程中，学生通过感知、体验、参与和预测，视觉得到刺激，学习兴趣得以激发，“看”和“说”的能力得到锻炼。同时，教师借助KWL阅读框架，让学生根据“已知、未知、习得”三个板块开启对本课的阅读学习。“What I want to know”的活动为后续阅读做好了心理期待。这不仅可以培养学生提问、组织语句的能力，也能更好地激发他们的阅读动机，为后续深入开展文本阅读作铺垫。

2.获取与梳理

Step 2：导读预测，获取基础信息

首先，为了帮助学生建立对主人公汤姆的初步印象，教师组织学生开展文本阅读，了解读本简介中关于汤姆的个人介绍。学生通过快读发现了汤姆的个人爱好，初步了解其性格特征。

其次，教师在屏幕上呈现第一章第一节的插图（如图2），鼓励学生继续观察图片，开展读前预测活动。师生通过问答方式进行互动。教师引导并提问：“Who are in the story？ What kind of houses do they live in？ What is the boy trying to do？ Why is the woman （his aunt） trying to stop him？ ”。学生结合图片信息和个人生活经验，进行大胆、合理的预测。

S1： Maybe Tom did something wrong and was trying to run away.

S2： Perhaps the woman asked Tom to do some housework， but he didn't want to.

S3： Probably Tom wanted to play with his friends outside， but the woman didn't agree.

师生共同阅读第一章节文本，并就先前预测情况进行验证，可让学生更进一步了解第一节的故事概要和详情。

【设计意图】通过“看”来解读图片信息，开展读前预测活动，能够激发学生的阅读动机，进一步增强他们的阅读内驱力。读完第一章第一节后，学生逐步获得相应信息，建立对故事片段的初步印象。在预测和验证的过程中，学生也获得了愉悦的阅读体验，个体阅读兴趣进一步被激发。可见，多模态资源对教师的读前热身、导入具有支撑作用。在直观图片的帮助下，教师带领学生认真寻找文本细节，引发学生对语篇的思考。而且，图片资源可以兼顾不同学习风格学生的偏好，满足他們的不同需求，从而使他们主动参与课堂教学活动。

3.概括与整合

Step 3：视听理解，补充背景信息

第一节后半部分留有一条故事线索，波莉阿姨说：“周末到了，汤姆不用去上学，但他必须干活。”汤姆为何要干活，文本因为篇幅限制并没有交代，这给读者留下了些许疑问和想象空间。为此，教师借助多模态教学资源——第一节的听读视频，以音频及字幕的呈现方式，带领学生开始了第一次“听看结合”的学习探究，要求学生根据视听片段回答问题：“Why must Tom work on Saturday？ ”。

视听活动结束后，师生共同探讨关键问题，梳理故事发展脉络——原来，汤姆在外闲逛时，因为看到一个新来小镇的男生穿着特殊，与他打了一架，并且弄脏了衣服。波莉阿姨决定惩罚他参与劳动。

【设计意图】听读过程中，学生借助视频中的声音和文字，通过两种感官途径接收信息，理解后将信息和读本第一节故事情节进行衔接，整合为一。同时，通过音频中的对话和独白，学生可以感知说话双方的情绪波动，提升故事情节的吸引力和趣味性。通常来说，使用多模态资源主要是因为，一种模态常常不足以清楚表达交际者的意图，需要利用另一种模态进行强化、补充、调节、协同，以更加充分地表达意义，促使听话者理解话语所表述的内容^[6]。当然，教师也需要通过提问检测学生的听读状况，如让学生回答以下问题：“What does Tom like doing？ Why does Tom want to fight the boy？ Is he afraid？ ”。

4.分析与判断

Step 4： 看读结合，理解文本构思

紧接着上文提及的“劳动惩罚”线索，教师让学生观看第二节的视频片段，增强学生的现场画面感，了解汤姆劳动的具体内容。然后，引导学生观察、比较4张《汤姆·索亚历险记》的读本封面（如图3），解读图片中汤姆的具体行为和图片背景信息。接着，略读第一章第二节内容，选择适合本章节的封面图片，以凸显本章节的大意。

之后，師生进入细读阶段。学生依托工作单问题链，进行深入理解和思维训练。其中，针对问题“Was it hard work to paint the fence？ How hard was it？ How did Tom feel about it？”，学生通过圈画对应段落中的关键词句来捕捉判断依据，如“It was three meters high and thirty meters long. There were hours of work in front of him and he was the unhappiest boy in the village.”。教师继续提问“Why does the writer write the first paragraph in Part 2？”，引导学生思考作者的写作手法和写作意图。最后，学生通过个体、小组活动方式，向全班汇报个人观点：作者在此运用了对比的手法，来烘托汤姆受罚当天难过的心情，因为周六本应是快乐无忧的日子。

然而，故事又是如何继续的？是否出现了转机？学生以个体阅读、小组汇报的形式继续探究。为了回答“How did Tom trick Ben into painting the fence for him？”，教师组织学生针对汤姆和本的对话部分进行了“读、看、演”的组合学习活动。第一，阅读对应文本;第二，观看与文本对应的视频片段;第三，结合朗读符号，运用正确的升降调和语气，模仿音频进行角色朗读。通过这些活动，学生可以更好地理解汤姆如何“挑拨他人的兴趣点、巧妙地解决问题”，更进一步把握汤姆机智、灵活的性格特征。

【设计意图】本环节中，教师进一步借助文字、图片、视频、符号、音频等多种信息资源进行有机整合，由此实现“对视觉上的图像信息、听觉上的声音信息以及文字信息等方面的综合运用，调动学生全身的感觉器官来达到在最短时间内汲取课程任务中所要求的最准确、最完整的信息的目的” ^[7]。同时，借助多模态教学资源，可分阶段、有步骤地帮助学生达成“章节主旨、写作手法、情节分析”等多层次的阅读理解要求，组织学生开展应用实践类活动，充分发挥多模态资源提升学生阅读理解能力的作用。

5.批判与评价

Step 5： 梳理事件，感知结构技巧

课堂末尾，师生一起回顾本节中主人公汤姆所经历的五个主要事件，并要求学生将事件按顺序排列，然后分析每件事后汤姆的情绪。教师以折线图的形式呈现人物的情绪变化（如图4），从而让学生感知小说章节中“起承转合”的结构技巧。最后，师生小结本堂课所学，教师让学生根据自身感受，说出从汤姆身上以及故事中学到的知识、能力和思维方法（What I learned），学会跳出思维的盒子尝试解决问题。

【设计意图】本环节为课堂收尾，教师带领学生阅读与分析人物行为与情绪的变化，感知作者是如何构建跌宕起伏的故事情节的。在读后环节，图表等形式的多模态资源可起到深化语篇主题、升华情感态度的作用，训练学生分析及推断方面的高阶思维能力，也对语篇知识学习起到巩固、拓展和深化的作用。此外，借助KWL阅读框架，教师完成本课名著章节阅读教学的闭环部分，将问题引导指向了学生的语言能力提高，思维引领指向了学生思维品质的培养，情感体验指向了学生文化意识的增强，情境运用指向了学生能力整体的发展。最终，通过语篇阅读教学，可实现对学生的价值观引领、思维启迪和品格塑造，使核心素养真正在课堂教学中落到实处^[8]。

三、启示和结语

多模态是一种新的阅读教学形式。教师在面临教学方式改革的同时，自身的多模态阅读教学素养也会面临挑战。

首先，教师在进行教学准备时，要养成收集和整合名著阅读教学多模态资源的意识和习惯，不断提升个人运用信息技术的能力，实时更新学科专业知识，善于运用信息技术，多渠道广泛积累相关素材和资源。通过教学设计，教师可适时适量地将多模态资源融入课堂教学活动中。

其次，要发挥多模态资源促进和提升阅读教学成效的作用，而非用多模态资源取代阅读教学过程。教师在教学中应明确多模态资源辅助教学的定位，促使学生借助多模态语篇中的非文字资源（如语言、图像、音视频），充分调动学生多种感官参与到学习中来，刺激学生在阅读的同时产生多方面联想，从而加深记忆，从整体上理解、建构语篇意义，促进“学习理解、实践应用、迁移创新”等学习活动的开展。

最后，教师应根据当代青少年的认知规律充分利用网络、多媒体等现代技术，尽可能为学生创造一个更加自然和轻松的阅读环境。多模态资源的运用，要关注语篇的主题意义，重视在语境中发展学生的思维，组织学生开展讨论活动，使学生学会欣赏名著作品的语言和多模态语篇的意义，体验不同的情感，树立正确的人生观和价值观。

参考文献

[1][4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准：2017年版[S].北京：人民教育出版社，2018：1-63.

[2][7]刘东燕.“多模态”英语阅读教学的价值及实现[J].教学与管理，2018（27）：106-108.

[3] 刘晓斌.技术支持的外语逻辑思维能力培养[J].英语学习，2018（11）：32-35.

[5] 葛炳芳.英语阅读课堂教学：阅读素养与综合视野[M].北京：外语教学与研究出版社，2019：26-65.

[6] 谢秋竹，李文文，李群慧，等.新媒体时代的阅读教学：从纯文本到多模态语篇[J].中小学数字化教学，2019（1）：9-11.

[8] 张春开.指向核心素养的KWL阅读教学理论的实践尝试——以高中英语M9U1 Is Australia really a sporting nation？为例[J].辽宁教育，2019（7）：63-66.

（作者系浙江省衢州市柯城区石梁镇中学英语教师，浙江省正高级教师）

责任编辑：孙建辉