大学职前教师发展的日本模式及其启示

孙立会，朱 雅

(天津大学教育学院，天津 300350)

高教大计，本科为本。习近平总书记谈到人才培养关键在教师，教师队伍素质直接决定大学办学的能力和水平。[1]一流本科人才培养需要一流教师支撑。职前培养是教师发展链条中的起始端，为教师发展奠定坚实基础的同时也是大学高水平教学质量的关键。但现实中的大学师资队伍建设遭遇瓶颈，师资引进阶段学历光环与科学研究能力遮掩了教师的教学素养，能教的资格是隐藏其背后的“缄默”属性，其相关资料表明入职后的教师90%没有专门化的教育培训或教学经历。[2]同时，大学教师的入职培训略显形式化与简单化，未能保证教师较好承担起教学任务。经过简单培训上岗的教师职业生涯中面临科研压力、繁琐的事务性工作，较少有时间研究、揣摩教学，这对学生、教师或对大学而言都是一种长期损失。因此，转变大学教师发展的视角，从大学教师的职业源头抓起，面向欲成为大学教师的人进行“职前”培养不失为一项明智之举。日本大学职前教师发展(Pre-Faculty Development，简称Pre-FD)模式即对有意向或有资格成为大学教师的人，从研究生教育阶段开始进行长期培养，使未来以大学教师为职业取向的学生尽早形成一名合格教师所具备的“磁场”。

一、Pre-FD的演变与发展

(一)FD的衍生物

日本大学职前教师发展模式是FD实施过程中的衍生物。日本文部科学省1991年修订的《大学设置基准》中明确规定：“大学教师必须具备能够担当大学教学的能力。”[3]1998年大学审议会报告《21世纪大学形象及今后的改革方案》中建议：为使每个教师能够改善教学内容和方法，整个大学、系、学科都要努力在大学理念、目标及授课内容、方法等层面对教师实施有组织的研修。[4]2004年新的大学评价制度将开展FD作为一项义务要求。2007年日本文部科学省新修订的大学设置基准中明确规定无论是国立、公立还是私立大学均需开展FD研修。[5]2008年实施FD的大学就已达到97%。[6]伴随着FD制度化不断改进以及形式上的多元发展，其实施对象也发生了本质变化，不再局限于大学教师，研究生或博士生也被纳入其中，由此创生出了Pre-FD。Pre-FD初始是为一些已毕业但未取得教职的博士而提供的一种职业化培养形式，提高其在求职过程中因具有大学教学经验而成功的概率。

(二)TA的2.0版

教学助理(Teaching Assistant，简称TA)是大学职前教师培养的重要形式之一。1991年，日本文部科学省大学审议会颁布《1993年后高等教育整顿计划》，明确表明大学要建立研究生助教制度，并详细阐述了研究生助教制度的意义。[7]1995年，日本文部科学省的通告文书中指出，助教制度是为未来成为教师或研究人员的优秀研究生提供本科教学精细化指导与培训机会。[8]前期形式的助教是以辅助教学工作的形式来换取适当酬劳，助教被认为是获取报酬的“勤工助学”者，但随着教学不断改革，助教制度在关注经济补助的同时，向研究生提供教学培训也逐渐成为主要导向。[9]这一转向揭示了传统助教以简单获取“劳务”为“助”教的非本真之意，展现了其为教学服务的宗旨。日本研究生助教分为两种：一种是能单独进行课程教学的“科目担任型助教”；另一种是作为主讲教师的助手，主要负责一些教学辅助性工作的“辅佐型助教”。因此，日本大学针对不同类型的助教有着不同的培训内容和方式，面向不同专业的助教，其培训的内容、方式也会有所差异。名古屋大学近田政博教授在研究中表明：从长期培养未来大学教师的角度来看，大学职前教师培养与TA定位相同。[10]

二、Pre-FD的基本特征

(一)坚持以政策为引领，促进组织间合作培养

2008年，日本中央教育审议会通过《大学教师职能开发具体改善方案》，明确提出 “以教师的职能发展为目标，强化研究生院对未来大学教师的培养”。[11]日本高等教育法也强调：“大学的第一要义是以《学校教育法》为依据的‘教学’机构”，[12]需重视大学的教学功能。日本大学职前教师培养项目的迅速发展得益于政府的财政支持、政策引领以及学校的积极发展。日本2008年推出高质量大学教学推进计划——“教育GP(Good Practice)”，聚焦教学内容和教学方法的改进。文部科学省通过对各大学开展的优秀教学质量项目给予资金支持，并以公开借鉴优秀项目参考的形式推动全国大学教学改革。

在学校具体实施层面，职前教师培养存在着不同的组织形式，如表1所示。[13]主要包括：由大学某组织单独承担培养任务，如高等教育研究开发推进中心或大学综合教育研究中心等；由院系之间开展或院系与中心等其它机构协同共建，如京都大学文学研究生院职前教师培养项目，文学研究生院中的哲学基础文化科学系、行动与环境文化学系、基础现代文化学系三个系都参与其中；[14]校际间、区域间、甚至全国性质的组织联盟，如日本京都大学联盟学分互换接力讲座项目。

表1 日本一流大学职前教师培养项目实施机构

政府引领与学校自主发展相结合是日本职前教师发展项目运行层面的基本特征。政府的政策及财政性支持为各大学开展职前教师培养活动提供了有力保障和坚实后盾。

(二)创建Pre-FD的特色化项目

日本大学Pre-FD项目是在文部科学省支持下的大学特色化活动，具体可分为三类：研究生院开讲科目型、教学助理制度型和课外项目型。

研究生院开讲科目型活动通过大学必修或选修课程来开展，学分1-2分。以大阪大学为例，其项目被称为未来教师培养计划，主要以研究生院开设课程的形式展开，必修课程包括形成大学教学的认知、实践技能培养、知识与实践相结合等5门课程；选修课丰富多样，包括学术写作培训、研究生职业生涯设计、“社会创新(概念课与实践课)”，还有借助戏剧、音乐、舞蹈的“表现术”课程。[15]境愛一郎指出，近年来日本各大学都积极开展大学职前教师培养项目，虽在实施对象、实施内容、实施主体与实施时间等方面不尽相同，但大学职前教师培养项目被更多地引入到研究生正规课程中来。[16]可见，大学职前教师培养项目在研究生的学习生涯中地位愈加重要。

教学助理制度型主要是基于TA制度实施的一种培养形式。2006年,一桥大学职前教师培养项目由社会学研究生院和就业支持办公室联合实施，实施对象是社会学系博士生，原则上为TA经验丰富的人，该项目包括讲习会、参观教学、教学实习、教学后的讲座四阶段。第一阶段是参观教学前的讲习会，主要以讲座形式进行；第二阶段是参观教学，在完成参观其他教师的课程后，提供参观课程之外的其他课程的工作报告；第三阶段是教学实习，对社会学部的本科生实施授课，听取负责此课程教师的意见，其他参加者也会对此进行评价，之后撰写实习日志，课程结束后不断练习与反思；第四阶段以集中讲座形式进行，持续开展教学实践，设计连续的课程体系，评估教学。先培训后上岗的形式与扎实的实践培养使学生真切感受、体验教学，教学能力与素养得以提升。日本北海道大学2011年发布的《北海道大学TA研修手册》，对助教的研修内容和形式进行了详细阐述。助教业务培训内容主要包括研究生助教的职责、注意事项、不同职责研究生助教的业务内容等；辅助教学培训内容主要涵盖北海道大学的教学计划说明、大学教学的学习目标、课程设计、学习评价与写作能力指导方法等。[17]

课外项目型是作为正式课程之外的活动形式存在。以东北大学的PFFP(Preparing Future Faculty Program)项目为例。该项目由高等教养教育和学生支持机构联合开展，从基础知识、实践技巧、批判性思维、比较视角、自我省察力等方面进行训练，活动类型异彩纷呈，有会议形式、讲座、研讨会、参观教学、向“先驱”教师咨询、微格教学、访问其它大学、撰写反思论文和成果报告会，致力于培养更为卓越的未来教师。形式的丰富并不只存在于表面花哨，每一种活动背后都蕴含着相应的知识学习或能力训练。比如，通过访问其他大学，开展校园参观和课堂参观，了解大学之间学习环境、教学条件的差异，以此调查或观察学校间的异同，训练学生的比较分析能力，加深今后对就职大学的了解；通过撰写反思论文，回顾并反思自己的学习经历，将学习的理论知识内化并根据习得的经验分析培训过程，培养自我反思能力，在此过程中不断地审视自己的教育观。值得关注的是，该项目与东北大学新教师计划合作实施，[18]此活动方案一方面可节约培训师资、时间与场地；另一方面使不同专业背景、不同教学阶段的人汇聚一起，共同交流，逐步成为一种特色化的教师培训方式。

(三)建立Pre-FD项目的常态化流程

京都大学文学研究生院职前教师培养项目自2009年实施以来，以文学研究生院毕业但未就业的博士生为对象，由事前研修会、公开授课、课后研讨会、事后研讨会四环节构成。首先，该项目所有讲师和各系的协调员、教务助理和高等教育研究开发推进中心的教师都参加事前研修会，讲师概述项目的整体情况，讲述去年的授课状况、参与前一期项目的学员体会，并辅助未来教师形成授课中会使用“课程设计工作表”，以及教授学习使用“课程审查工作表”来审视并改善教学。其次，负责授课的教师根据预先创建的“课堂设计工作表”进行课程讲授，结束后询问协调员和教务助理的意见。所有课程都会被录制，并以DVD的形式发给授课教师。授课教师在事后研讨会前要观看DVD，并创建一个“课程审查工作表”。此外，听课者将被要求在课后撰写“反思表”。再次，每次课程结束后，将举行一次课后讨论会，时间约为30-60分钟，讨论范围广泛，授课技巧或授课内容专业方面的问题都可提出供大家讨论。最后，在事后研讨会上，教师回顾各自的教育经历，共享经验，展望自己作为大学教师职业生涯中的“可能像”。[14]

东京大学2013年开始实施未来教师培养计划FFP(Future Faculty Program)。该项目已具有明晰的实施流程，项目实行需要8天时间，如表2所示。[19]

表2 东京大学FFP实施流程

从资料中可以发现：第一，省思为重。课程设计活动包括复习、课程设计的意义、课程目标、主动学习、班级设计表的创作等内容；教学大纲设计涵盖的内容有复习、教学大纲重要性、课程设计等；整体活动中都注重未来教师反思能力的培养。第二，实践为本。项目中模拟授课所用时间为2天，凸显了项目实施者对实践的重视，使学习者通过实践内化理论知识。第三，精准定位。根据社会需要和学生需求来确定培训内容。该培训内容倾向于教授课程设计、教学大纲、模拟授课等，如职前培训的项目中进行教学大纲的撰写和模拟教学的训练，以及分析企业招聘的相关信息。精准导向职业需求，增加职前教师就业成功率。日本初任教师特别关注教学技能的掌握情况，甚至到了担心、焦虑的地步。[20]经过该项目针对性、系统性的培训，教师在进入大学课堂时可以在一定程度上提高教学效能感，减少焦虑情绪。

三、Pre-FD对我国大学教师发展的启示

大学教师作为一种专业性极强的职业，大学乃至社会对教师“能教”以及“会教”的诉求也越来越大，政府对本科教学的重视程度也不断升级，但当前我国大学整体教学水平，距离世界一流的“教育力”还有一段距离，亟待寻找新的突破点。

(一)以政策、项目资金鼓励大学探索职前教师培养

对中小学教师的培养已有相当多的政策支持，学者也进行了详尽的研究探索，而针对高层次的大学教师的培养却“鲜有问津”。相关政府机关，特别是高教司，应当制定并发布大学职前教师培养相关政策，以彰显大学职前教师培养的重要性，引起学者、大学领导层的重视。尤其是国内一流大学，拥有优质的师资团队和充足的资金、设备，鼓励其积极发挥一流大学的示范与引领作用，把大学职前教师培养作为学校工作的重要方面来把握，并大力支持研究者对大学职前教师培养进行深入研究，为各大学职前教师发展提供理论支持和路径选择，进行整体性规划，做好顶层设计。同时政策上施行大学教师资格证改革，增加教师资格证考核内容，如对教学技能、表达能力、课程设计能力的考核，使教师资格证具有“高含金量”，搭建职前教师培养项目与应聘岗位考核的“立交桥”，使初任教师真正具备“能教”“会教”的能力。

政府划拨大学职前教师培养项目资金，为大学职前教师的培养提供资金支持。一个项目的开展和运行需耗费大量的人力、物力和财力，政府可建立大学职前教师发展项目资金，有意愿的大学通过构建本校职前教师培训模式，起草计划书，提交政府相关部门审核、评估，通过项目基金刺激大学教学改革，以点带面，带动大学教师培养整体环境改善。鼓励一流大学，积极开展本校职前教师培养，进行有组织的研修，并逐步规范化。大学除支持职前教师培训项目外，还可打造合作支持项目计划，鼓励不同性质、水平的大学打破壁垒，从地域优势出发，针对职前教师的培训展开长期合作，为未来教师提供更广阔的学习平台。

(二)立足课程开设，构建多维度课程体系

职前教师培养的内容不仅要体现教师的专业性知识，也要具备开拓性的内容，针对未来教师应具备的能力和素养。

第一，研究生院开设职前教师培养相关课程。研究生院一切的举措最终都是为了研究生的良好发展，实现人才的有效培养，因此研究生院应树立职前教师培养意识，在研究生培养计划中增加有关职前教师培养的必修或选修课程，设置1-2学分，并鼓励、支持理工科的硕士生、博士生的参与。

第二，打破传统教育学、心理学、学科教学法的培训课程体系，开拓认知类、经验类、技能类、解决问题类等系列课程。同时，职前教师课程培养不能“唯技能”，教师既要传递知识，也要创造知识。职前教师的课堂也应涵盖培养反思能力的论文写作课程、训练设计能力的教学大纲制作课程，还有职业生涯规划、主动学习的教学法课程、对大学的认知等系列课程，打破只重视教学或研究的一元论，培养全面发展的未来教师。

第三，大学之间协同开设校际课程。在高水平研究型大学毕业的学生,其未来工作的大学性质是多种多样的，教师职业要求和大学理念不一定与毕业大学相同。因此,高校协同开设校际课程，是一条促进职前教师了解未来工作大学的性质、环境的有效途径。可在落实各大学协同培训过程中，探索互通培训方案，实施“课程互选，学分互认”机制，发挥各自培养人才优势。

(三)优化助教培养内容，提供实践教学机会

国内已有不少大学实施助教制度，但少有大学对助教进行岗前培训，即便有岗前培训的大学中，多以理论为主，流于形式，实践不足。

第一，为有志向成为未来大学教师的人给予更多机会。我国研究生助教的选择多以贫困生为对象，以提供资金补助为目的，助教仅仅是在教学辅助过程中获得部分经济收入，而从事助教的学生未来不一定是以大学教师为职业。因此，在对象的选择上应注重挑选有志于未来从教和欲提高教学技能的学生，如若能让日后欲成为大学教师的硕士生或博士生成为课程助教，那意义可能就会大不同，势必将会超越“助”教而促进助教者未来成为大学教师的“理想像”。

第二，提供岗前培训机会，并增加与未来教师从教相关培养内容。国内助教只是充当帮助收交、批改作业、点名等的机械工作者，较少有大学进行助教岗前培训，而提供岗前培养的大学，其培养内容与大学教师所需具备的职能无关，原有的培训模式不能满足职前教师的发展需求。因此，大学教务处应与教师发展中心或与研究生院等组织联合，为职前教师提供培养机会。

第三，重视助教实践能力的培养。提供实践机会对职前教师的发展是不可或缺的，大学应为助教承担本科教学提供支持。具体实施操作可从旁听优秀教师教学、通过微课教学、模拟授课等形式“磨课”、完成全部培养环节并经过评估考核达标。从见习到模仿实践再到现场教学，促使助教的教学能力得到实质性提升。大学除了为学生提供校内实践平台之外，也可加强高水平大学和接受未来教师工作的学校之间的合作，提供不同环境的授课平台。

(四)以教师发展中心为主据点，搭建职前教师培养平台

2012年，教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，并通过中央财政对遴选出30个国家级教师教学发展中心予以资助，政策上的支持和财政上的保障使教师教学发展中心如雨后春笋，各大学大都建设相关机构，依托大学教师发展中心这一实体组织来帮助和支持职前教师培养是必要与可行的。

第一，以教师教学发展中心为主据点，联合教务处、研究生院等培养大学职前教师。教师发展中心可为职前教师发展提供必要的师资、场地与设备的支持；研究生院可为职前教师提供培养的相关课程；教务处为职前教师培养提供岗位实践、事务支持，机构之间的协同可使资源最大化利用，教师教学发展中心也可建立与校外机构的联系，加强校际之间的合作。

第二，依托教师教学发展中心，打破职前职后阶段教师培养隔阂。根据实际需求，为职前教师和在职教师开发一些合作项目，或通过举办工作坊形式，使职前教师和在职教师汇聚一堂。将学生视为学习者，将教师定位为学习过程中的积极研究者和教育策略的观察者，打破传统的课程教学模式，相互学习、共同交流。同时建设阶梯性的长期培养模式。教师发展是一个长期的过程，职前教师培养和职后教师发展最终目标是殊途同归的，都是为塑造更为卓越的大学教师，将以往分散的教师培训专业化、制度化、常态化，将培训内容划分等级，形成由低阶到高阶的培养模式和长期的培训系统。

第三，各大学教师发展中心网站应开设职前教师培养专栏，形成自己的组织团队和管理模式。同时，通过设计职前教师的网页、海报，发布职前教师培养手册等来吸引有意愿成为未来大学教师的学生参与，以教师教学发展中心为着力点，增加广大师生对该项目的了解，不断增强其影响力。