聚焦新时代乡村教师专业发展——第二届全国乡村教师专业发展论坛会议综述

肖起清，洪 清

(肇庆学院，广东肇庆 526061)

一、会议概述

为贯彻落实《中国教育现代化2035》[1]《关于加强新时代乡村教师队伍建设意见》[2]基本精神和要求，聚焦乡村教师队伍的整体提升，2020年11月21日—23日，第二届全国乡村教师专业发展论坛暨教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心华南分中心成立大会在肇庆学院举行。本次论坛是继2019年首届全国乡村教师专业发展论坛后的又一次重要会议，也是2020年教育部等六部门颁布《关于加强新时期乡村教师队伍建设的意见》后的一次旨在推进乡村教师专业发展的盛会。本届论坛由教育部教师工作司、广东省教育厅、中国高等教育学会教师教育分会、北京师范大学教师教育研究中心指导，肇庆学院主办。来自全国教师教育领域知名专家学者、科研院校、教育主管部门的学者和管理者及乡村教师等400余人参加论坛，围绕乡村教师专业发展和乡村教育热点问题展开全面深入交流与探讨。新华网、光明日报、南方日报等媒体对会议进行了现场报道。

会议收到学术论文共77篇，涉及全国128所不同高校与科研机构，具有广泛代表性。会上，来自北京师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、华南师范大学、新疆师范大学等高校学者，北京大学、香港大学、复旦大学等高校博士研究生，北京市联合国教科文组织协会、马云公益基金会等支持乡村教育发展公益团体，以及全国“最美乡村教师”代表均作了发言交流。其中，有18位研究者在大会论坛作了主题发言，27位研究者在平行论坛作了主题交流。

教育部教师工作司副司长宋磊在大会讲话中充分肯定了肇庆学院在教师教育领域的整体改革经验，特别是在教师教育课程体系、技能训练体系、竞赛体系、实践体系和中小学教师专业发展平台建设方面取得了令人瞩目的成绩。形成了特色鲜明、运行良好的U-G-S协同育人机制，形成了以“职前职后一体化、教师教育专业化、协同育人开放化、培养目标卓越化”为基本内涵的乡村教师教育“肇庆模式”，在全国具有很重要的引领与示范作用。

广东省教育厅主任督学李璧亮在大会上表示，广东省历来重视乡村教师队伍建设，肇庆学院在多年来的办学过程中，不断深化体制机制改革，优化管理与服务，为粤东西北地区培育了大批乡村卓越教师队伍，尤其面向粤东西北山区和教师教育改革创新实验区，通过高校资源的牵引实现高校与中小学校深度融合，同时借助中小学教师发展中心实施“强师工程”“三区全员轮训”、公费定向师范生培养等举措，为广东乡村教师队伍的结构改善做出重要贡献、形成重要保障。

北京师范大学宋萑解读了北京师范大学教师教育研究中心及华南分中心的建设思路与定位、使命与价值、发展与规划。北京师范大学教师教育研究中心华南分中心的建立，对于华南地区教师教育的发展具有划时代、里程碑式的意义。分中心将以科研为驱动，依托肇庆学院与各级政府部门、高校及各级教育机构衔接，积极联系港澳地区，使肇庆学院成为华南地区教师教育的摇篮，打造成为华南地区一流教师教育研究重要平台。分中心还将重点面向乡村教育和乡村教师开展专题研究，以深入探讨并解决乡村教师培养机制与培育模式中的突出问题、焦点问题，在粤东西北地区中小学校形成研究共同体、发展共同体，全面助力乡村教师专业发展。

北京师范大学朱旭东以“乡村教师的儿童发展观建构”为题作了主旨报告。他指出，从党和国家的角度，全面发展观是我国教育的基本方针，然而乡村地区儿童全面发展情况还存在诸多问题：第一，认知整体水平偏低，情感能力发展受阻；第二，公民性发展不足并陷入道德发展困境；第三，有关健康与安全发展的知识和能力欠缺，问题突出且严峻；第四，个性发展呈现两极化，社会性发展程度普遍偏低；第五，艺术素养缺失，审美情感现状令人担忧。其中，健康与安全问题已成为乡村地区儿童发展的核心问题之一。那么，如何认识儿童的全面发展？他提出，要从大脑、生理和身体发展、认知和情感发展、道德—公民性发展、社会性—个性发展、健康与安全发展、艺术和审美发展六个方面给予关注，尤其重视乡村儿童的健康与营养，并将德育全方位渗透于“智”“体”“美”“劳”“食”育当中。因此，需要重构儿童全面发展的教育目标，即德育+智育、体育、美育、劳动教育、食育。同时他还谈到，构建基于核心素养的儿童全面发展观，还要考虑“创造什么样的环境助力孩子学习”的问题，为此，一方面,乡村地区要重视构建教室文化体系，即围绕学与教的教室行为文化、精神文化、制度文化、物质文化和数字化文化等；另一方面，在智能终端和多媒体信息技术为代表的数字文化环境下的教师教育体系中关注乡村教育与乡村儿童。最后，他对乡村教师的“育人”工作提出要求：第一，把立德树人作为乡村教育的根本任务；第二，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；第三，培养一代又一代拥护中国共产党的领导和社会主义制度，立志为中国特色社会主义奋斗终生的有用人才；第四，培养担当民族复兴的时代新人。

肇庆学院肖起清以“新时代乡村卓越教师培养的探索与反思”为题作了主旨报告。他以肇庆学院教师教育改革与实践工作为案例，提出肇庆学院在乡村卓越教师培养方面的改革举措：第一，创新教师培养形态，突出教师教育特色；第二，构建适应新时代的教师教育的教学体系；第三，形成教师教育开放的协同育人体系；第四，推动“中师+高师”模式的师范技能回归；第五，设计“1+5+9”(师德、能力、技能)教师职业素质的结构。同时，他还介绍了乡村卓越教师培养的七个核心制度(7S)，即选拔制、多学科制、小学期制、游学制、研修制、三维导向制、双导师制，并解决了乡村卓越教师培养的六个元素(6E)，即目标、对象、内容、时间、师资、组织等六个方面问题，构建乡村卓越教师培养的课程体系，即师德与人文素养、教育认知与基本功、师范技能与生活、教育与教学能力、学术发展与视野、教育实践与拓展。他还提出，在乡村卓越教师培养框架中，要探索新路径创建乡村教师驿站，建设乡村教师发展基本体系、乡村教师发展专业平台、乡村教师发展学术平台等，全面服务乡村教师发展。

二、会议主要观点概述

乡村教师专业发展体系和政策体系不断完善，但仍存在诸多问题，与会学者从不同角度展开讨论。有学者通过文化视角对乡村教师概念进行边界厘定，对乡村教师角色进行文化重塑，并肯定了乡村文化的重要意义；有学者指出乡村教师职前培养中乡村文化培育缺失、乡村教师培养评价体系不健全等问题，并提出关注乡村全科教师培养、定向师范生培养的意义与路径；有学者从乡村教师教研、乡村教师职后培育与培训角度探讨乡村教师专业发展存在的问题，并引入循证理念、具身学习概念、自主生长式概念及其相关实践案例，提出关注教师教学智慧、健全教师培育机制的主张；有学者就信息化与人工智能时代对乡村教育的冲击与机遇进行探讨，提出要重视乡村教师教学情感、极简教育技术应用等。当然，乡村教育与乡村教师还面临诸多困境，需要政策的不断完善与保障，为此，部分学者还就新生代乡村教师的社会融入、乡村幼儿园转岗教师、乡村教师队伍建设、城乡交流与交融、乡村协同育人平台等问题进行探讨并寻思政策路径。

(一)文化视域下的乡村教师角色内涵

北京大学方程煜借用文学等艺术创作中的边缘叙事概念，在把握乡村教师角色于宏观历史层面由“桥梁”到“边缘人”的时代变迁过程的基础上，根据对乡村学校清边小学的调查指出，乡村教师在评价立场、不同教育主体的对话、家校与教师内部关系，以及外部讨论方面对“边缘叙事”进行了现实演绎。这些可以从物理空间、文化认同、经济地位和权力影响，以及外部学者和舆论的“悲情”强化中得到一定的解释。

广西师范大学朱芸认为，乡村教师是乡土文化教育的中流砥柱。守望和传承乡土文化是乡村教师的使命，是振兴乡村教育和提升乡村教师专业发展水平的动力源泉。但乡村教师在其专业发展中面临重重困境，如乡村教师自觉传承乡土文化意识薄弱、“离土”倾向引发的乡土情怀淡化、专业培养中的“去乡土化”等。唤醒乡土文化自觉、培育乡土情怀是乡村教师回归乡土的关键。为此，增强乡村教师的身份认同、提升乡村教师教育情怀、聚焦乡村教师专业发展特质，才能培养一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍。

肇庆学院陈锡坚认为，乡村教师是办好乡村教育的基础支撑，也是推进乡村振兴的重要源泉。文化塑造了乡村教师的身份，也为思考乡村教师发展的现实状况提供了文化分析的可能。新时代乡村教师专业发展需要以文化的引领来实现突破。一方面，树立信念文化、培育教学文化、提升素养文化等建构乡村教师专业发展的理论逻辑；另一方面，重视政策文化、组织文化、信息技术文化和乡村文化等保障和支持作用，回应乡村教师专业发展的实践逻辑。

(二)育人理念下的乡村教师职前培养

在乡村文化培育方面，河北民族师范学院柳海荣认为，要将乡土文化课程融入公费师范生培养机制。他指出，部分高校并没有为师范生开设相应的乡土文化课程，主要原因是缺乏适宜的教材和专业的师资，乡土文化教育并没有引起学校师生的重视。

在乡村全科教师培养方面，衢州学院余小红认为，乡村小学教师“表面超编、实际缺岗”，教学任务繁重却又难以胜任多科教学的问题渐趋严重。针对这一严峻现象，急需为乡村小学培养适合的教师，全科教师是最佳选择。重庆第二师范学院李江认为，教师身份建构是全科教师职前培养的基础性工作，通过创造积极的互动环境，有意识地培养全科师范生的互动意识与反思能力，有助于引导其建构专业的教师身份。

在定向师范生培养方面，湖南农业大学董泽松认为，定向师范生是少数民族地区乡村教师的主要来源。乡村教育情怀是定向师范生职业素养的重要组成内容，培养少数民族地区定向师范生的乡村教育情怀具有重要意义。少数民族地区定向师范生乡村教育情怀培养可从理想信念教育、乡土文化教育和优秀乡村教师榜样教育等方面进行。

除此之外，衡阳师范学院何敦培论述了乡村教师培养工作评价体系。他认为，乡村教师培养工作成效如何，需要开展科学的评价，为今后培养工作提供理论支持和实践指导。构建乡村教师培养工作评价体系，要抓住评价中的三个关键问题：一是要明确评价依据，即以客观现实和相关理论为评价依据；二是要科学认定评价的对象，即政府、高校、乡村学校、乡村教师；三是要采用科学的评价方式和方法，并明确评价指标的内涵。

(三)多元视角中的乡村教师专业发展

北京师范大学袁丽以课例研究实践活动为例，提出循证实践理念在教师专业发展中的意义与可行性，并构建了“提出问题、查找证据、评价证据、恰当应用、后效评价”的5A课例研究改善的可能范式。她认为，要完善和细化其操作流程，开展行动研究，在教师教育体系中构建基于循证的课例研究推进系统。

北京师范大学裴淼提出“教师具身学习”的概念，认为教师具身学习是指教师通过身体体验和感知运动等获得专业经验、专业认知和专业伦理的改变，从而丰富专业知识、增强专业能力，这是教师专业学习的方式之一。教师身体与周围环境之间，特别是与其工作场域之间的不断互动，会获得持续的生理、心理、情绪、认知、社会性和专业性上的变化。因此，对于乡村教师而言，“激活当地经验”非常重要，教师具身学习可以成为乡村教师专业发展的新路径，以此引发教师转化性学习发生，让所学转化为所教。

南昌师范学院钱芳指出，地方性知识在乡村教师专业发展中的重要作用。她认为，地方性知识包括生产生活、历史文化、传统民俗、地理景观等四个维度，乡村教师专业发展包括自我认同和职业发展两个维度。调研结果显示，地方性知识对乡村教师专业发展及自我认同有显著的正向作用。为此，她提出促进乡村教师专业发展的建议：一是“身份”的重新定义——“外部人”“边缘人”转向“内部人”，增强乡村教师的身份认同感；二是“地方性知识”的再认知——方法论和建构功能，重新定义乡村教师的“专业性”；三是 “过程”的一致性——专业性、社会性和生命性的统一，实现教师专业发展与生涯发展的耦合。

湖北第二师范学院潘海燕提出“自主生长式”教师专业发展理论的基本主张。她认为，教师的“自我经验”是一种真实存在的经验形态，一般都存在着从低到高的四个形态结构，即事例经验、类经验、经验体系、实践智慧。教师专业发展的实质是“自我经验”借助“专业共同体”，在反思伴随下的嬗变过程。要把教师的“自我经验”作为教师专业发展的起点；要依据“自我经验”的嬗变规律来设计教师专业发展过程；要发挥专业共同体的促进与协同作用；要依据教师“自我经验”发育程度来诊断教师专业发展状况。

(四)信息化背景下的乡村教育教学

与会学者认为，农村信息化建设薄弱、农村学校教育信息化配置不高，教师及家长的信息能力不足，导致停课不停学的网络教学方案在农村教育发展中凸显出新问题。为此，国家应着力搭建乡村学校现代化教学环境、提升乡村教师信息素养、开展乡村教师精准培训和构建U-G-F-S四方联动的教育协同体。在乡村教师信息技术应用方面，极简教育技术理念具有一定启示意义。在教育信息化2.0时代背景下，教师接触的新技术和新设备琳琅满目，但教育技术的应用并非越多越好、越高级越好，而需教师辩证看待、合适选取。因此将极简主义思想融入其中，可以在有效提升乡村教师信息技术能力的同时，降低他们的认知负荷，真正让乡村教师学得会、用得上、能减负、助发展。

此外，辽宁师范大学王登洲和闫守轩还探讨了人工智能时代教师教学情感的价值及其实现。他们认为，教学是承载教师独特性情感的实践活动，因此，不论在城市地区还是乡村地区，人工智能时代的教学都要彰显教师的人性品格、突出教师的教学情感、关注学生的本真存在。

(五)困境探索中的乡村教育政策寻思

东北师范大学刘善槐认为，当前乡村教师队伍建设面临的挑战主要有：第一，学龄人口变动带来的挑战，人口变动使教师配置面临当下紧缺与未来过剩的矛盾；第二，多样化教育需求的挑战，这不仅要求教育需要更多投入，也对乡村教师提出更高要求；第三，学习方式变革的挑战，比如，智能化与自适应学习等。政策方面建议：第一，构建适宜农村学校实际需求的教师培养体系；第二，完善跨级跨区的教师资源调配机制，上移教师资源保障的统筹层级，优先保障教师编制供给；第三，建立强弱联动的(优质)教师资源共享。

咸阳师范学院王长顺提出要构建地方师范院校与乡村中小学协同共进的共同体，包括供给端共同体(各级地方政府、地方师范院校、教育管理部门)，支持服务共同体(师范院校、城市学校、乡村学校)，资源平台共同体(智慧教学平台、虚拟仿真实验平台、基础实验教学平台、电化教育平台、微格教学平台)和个体发展共同体(乡村学校教师、城市学校教师、师范院校教师、师范院校学生)。在实施过程中，建议采取政府政策主导、学校主体发力、师生个体参与的三级措施：第一，政府通过建立机制、制度保障、统筹协调、激励约束和考核问责进行政策主导；第二，师范院校要增强供给力、城市优质中小学校要增强扩散力、乡村学校要增强内驱力；第三，师范院校教师要引导主动转向，城市优质中小学校教师要激励示范引领，乡村学校教师要主动融入和积极接纳，师范院校师范生要培养乡土情怀、提高教育教学能力、充分参与实践。

宁夏师范学院郝福生探讨了宁南山区乡村教育发展的现实困境与破解思路。他认为，以乡(镇)中心小学和村小为主体实施的乡村小学阶段教育，陷入办学规模小、效益低、质量差，优质教育资源难以均衡配置，与乡村社会脱离的办学困境。他认为，要以“城乡一体化”的思想，长远规划和调整县域内的学校布局结构，均衡配置教育资源；尊重乡村学校的现实办学特征，着力提升乡村教师的专业素养，应用现代教育技术探索小班教学和全科教学模式；采用“走教送教”等方式拓展办学渠道。

牡丹江师范学院于海英就城乡教师交流问题开展调研。他发现城乡教师交流在促进乡村教师质量提升方面具有独立影响，并认为，义务教育均衡发展的过程中，要加大城乡教师交流经费投入与政策支持，明确与认同城乡教师交流的优势与价值，完善城乡教师交流的质量监控体系。

长江师范学院蹇世琼等从新生代乡村教师的乡村社会融入视角探讨其融入困境与破解路径，他们认为，要通过持续对话提升新生代乡村教师在乡村社会的场域归属感；基于文化浸润强化新生代乡村教师对乡村社会的内源性主体认同；以乡土情怀的培养增进新生代乡村教师深植乡村社会的主观能动性；在实际问题的切实解决中延展新生代乡村教师在乡村社会发展的持续性等。

乐山师范学院汪红烨通过对凉山州美姑县“一帮一”活动的调研发现，乡村教师存在地位孤立和乡土意识薄弱的问题，她提出要办好乡村教育，则需激发教师乡村教育的内生动力；提升乡村教师职业供给力；着力保障乡村教师地位待遇、社会声望和职业保障力；建立各部门协同机制以形成合力；努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍。

新疆师范大学刘延金探讨了教师教育职前职后一体化问题。他指出，联合国可持续发展峰会通过的《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》[3]提出可持续发展教育应成为师资教育计划的基本方向。他认为，当前教师教育职前职后一体化的发展并不理想，主要障碍表现为职前职后体系不贯通、地位不对等、模式不共生、学科不整全等，并就“范式转变”“重心转移”进行策略性思考。

华南师范大学余晖探讨乡村幼儿园转岗教师的政策困境和突围问题。他认为，幼儿园教师队伍是我国教师队伍建设中的短板，而乡村幼儿园教师队伍更是薄弱环节。转岗教师成为乡村幼儿园教师队伍建设中的突出问题，如转岗培训缺乏普及性且培训效果不佳、乡村幼儿园教师队伍整体质量下降、幼儿园转岗教师职业适应困难且流动意愿强烈、乡村幼儿园“小学化”倾向加剧等。为此，他认为：第一，要增强政策的明确性和合理性；第二，加强执行机构组织建设，提高执行效能；第三，修正目标群体对转岗政策的认识和态度；第四，优化乡村幼儿园教育环境。

本次会议不仅从乡村教师角色、乡村教师职前培养、乡村教师专业发展、乡村教师信息技术应用、乡村教育政策建议等方面展开了广泛交流与深入研讨，通过自觉反思与系统总结，进一步厘清了研究的问题域和生长点，而且参加大会的教师教育类高校、教师教育类研究机构代表和学者形成新时代乡村教师队伍建设是全面实现教育均衡与教育公平根本性保障的共识，并发布《〈全国乡村教师专业发展论坛〉肇庆行动宣言》。在宣言中，明确教师教育类高校要努力构建新时代新型教师教育体系，积极探索新时代新型乡村教师培养模式，以培养新时代新型乡村卓越教师为使命；强调教师教育类高校要积极参与和实施乡村教师专业发展的系统工程，积极协同地方政府、广大中小学校建立适应新时代要求的乡村教师专业发展完备体系，为乡村教师的发展提供全方位服务，为乡村教育质量提供更有效的支持和保障；提出教师教育类高校、教育研究机构要加强乡村教师专业发展研究，同时积极支持教育行政机构积极探索乡村教育管理的专业化，为政策制定与实施提供专业建议。

“国将兴，必贵师而重傅”，教师是教育的根本，乡村教师是乡村教育发展的基础和根本保障力量，关注、研究和支持乡村教师，在一定意义上就是关心国家和社会的未来。本次论坛的顺利召开，立足当下，着眼未来，形成了我国新时代乡村教师教育研究的重要成果，发挥了教师教育研究在服务乡村教育改革与发展中的学术使命。今后，需要进一步加强和推进教师教育研究，同时还要不断推动乡村教师教育的历史经验、国际比较、基本理论、实践进展、政策法规等领域研究成果的进一步凝练、深化、制度转化、推广应用。依据“教师强则教育强，教育强则中国强”的战略要求，着力提升乡村教师整体水平，促进乡村教育的发展，全面实现我国2035年要建设成“教育强国”的发展目标，号召全国所有教师教育类高校行动起来，肩负起乡村教师队伍建设的主力军责任，积极参与乡村教师队伍建设的改革与实践，全力提升未来乡村教师培养培育质量。我国必然能建设出一支水平高、结构优化、受人尊重、吸引力强、发展好的乡村教师队伍。