嵌入乡村社会：“候鸟型”教师扎根乡村的基本路径

程良宏

(新疆师范大学教育科学学院，新疆乌鲁木齐 830017)

“城镇化背景下，县域内乡村教师工作生活两地化成为一种新趋势。”[1]一定程度上，上班时间在乡村学校、下班后回城里生活，常年工作生活两地奔波的“候鸟型”教师已然成为当下乡村教师的主要群体，他们与乡村社会逐渐脱嵌，成为“在乡村教书”的局外人。“候鸟型”教师现象一方面表明我国新农村建设和乡村振兴战略开始取得成效，城乡往来日渐便利频繁；另一方面也表明当下乡村社会正遭受高水平教师向城性流动意愿和趋势不断增强、留守教师则极有可能普遍质量低下的危机与冲击。一定意义上，扭转“候鸟型”乡村教师将在乡村从教看作为流入城市学校做准备的“逃离”想法，激发他们对乡村社会的高度认同感和投身于乡村发展的坚定信念，心甘情愿地嵌入乡村社会，是缓解乡村高质量教师流失困境、确保乡村振兴战略有效达成的时代命题。

一、“候鸟型”乡村教师与乡村社会生活脱嵌的样态表征

对于部分“候鸟型”乡村教师而言，在乡村从教主要被视作“迁入”城市学校的前期积累，内心对乡村社会生活充满排斥抗拒。在其看来，乡村社会生活及乡村文化代表着一种不符合时代需求的落后社会文化和生活方式，要择机逃离。还有一部分“候鸟型”教师因自身能力薄弱或临近退休等原因，既缺乏流动到城市学校的信心又不愿意安心于乡村生活，以“熬日子”“混退休”心理应付工作。从根本上而言，二者都对乡村社会缺乏认同，缺少安心扎根乡村和“为乡村而教”的理想抱负，表现为业余生活时间与乡村社会割离、生活空间上与乡村社会的隔离、文化心理层面与乡村社会的断离。

(一) 在业余生活时间上与乡村社会生活的割离

与传统乡村教师无论是上班工作时间还是下班后的业余时间一直都生活在乡村不同，“候鸟型”乡村教师则是上班工作时间在乡村学校，下班和周末等业余时间居住在城镇。以地处西部某省的L小学来说，该小学30名从事学科教学的教师中，19名教师居住在县城，年龄在二十五岁至四十五岁之间，自己每天奔波于县城的家与乡村学校之间，过着“候鸟型”生活。他们每天早晨八点到校，除需值班留守的教师外，其余教师下午四点乘坐班车或私家车返回居住的县城。由于密集的工作安排和时间的限制，每天都被无缝式衔接的工作安排得满满当当。(1)整理自2019年在N地区L县S乡L学校的田野调查日记。由于乡村少年儿童的减少和乡镇机构合并，L中心校是在原先两个乡镇合并之后保留的唯一九年一贯制学校。

质言之，从生活时间维度来看，“候鸟型”乡村教师不再像老一辈乡村教师那样长时间与村民们生活在一起。在他们的世界中，工作时间和生活时间是彼此割裂分离的。在乡村学校教书的时间意味着工作，下班及周末的时间则更多意味着生活。然而教师这一职业实际上很难完全将工作和生活的时间分割开，如果教师在乡村学校工作时不能完成学生作业的批改，他们就只有将其带回家晚上加班。这迫使“候鸟型”教师将学校时间安排的十分紧凑乃至紧张，再加上工作生活两地之间往返奔波的时间消耗，大大缩短了教师与学生和村民们交流的时间和机会，使其与乡村社会之间的“亲族关系”开始淡漠和弱化，进而将长期在乡村工作视为不得已的“职业要求”，逐渐滋生出对“在乡村工作”的失落甚至是自卑心理，业余时间更习惯于“逃离”乡村。

(二) 在个人生活空间上与乡村社会生活的隔离

工作生活两地奔波的生活方式，使“候鸟型”乡村教师在个人生活空间上与乡村社会生活也出现了明显的断隔分离。传统乡村教师工作空间和日常生活空间具有更多同质性——都是根植于乡村社会的一种空间形态，甚至部分教师将家安置在学校，工作空间和日常生活空间以乡村学校作为空间载体而实现了统一融合。但“候鸟型”乡村教师则是在城市和乡村学校两种不同生活空间之间不断地来回切换。换句话说，“候鸟型”乡村教师实际上在两种异质空间之中不断流动，一是代表着乡村社会生活空间的乡村学校，另一个则是代表着城市社会生活空间的住所，乡村学校已经从最初生活空间和工作空间的双重空间身份日渐褪化为工作空间这一单一身份。乡村学校尽管依然表征着乡村社会的生活样态，但却更多只是“候鸟型”教师完成日常教育教学工作任务的空间处所，作为个体日常生活空间的功能被大大弱化甚至彻底消解。一旦下班或者周末，“候鸟型”教师则赶往代表着城市空间的“家”，在这里完成其作为家庭成员特定角色及个人自身需要的日常生活任务。

不难看出，在“候鸟型”乡村教师的生活世界中，生活空间和工作空间不再具有统一性和同一性，出现了明显的断隔，分离出两种不同的空间样态。“乡村学校”成为“候鸟型”教师“在乡村从教”的空间依凭，是他们履行“教师职业”身份给定的职业任务的场所，传统的个人生活空间属性特质被逐渐淡化。质言之，“候鸟型”乡村教师从原先嵌入乡村、与乡村社会生活水乳交融转向与乡村社会生活脱嵌，呈现出“‘工作—生活两地化’,即工作在乡村，生活在县城”[2]的断裂式生存状态及“白天到乡、晚上回城，或周内在乡、周末返程”式的“走教教师”生活图景，陷入城乡来回奔走的生活空间切换状态。

(三) 在文化认同上与乡村社会生活的疏离

除了生活时空场域与乡村社会生活阻隔断裂，“候鸟型”乡村教师在文化心理认同层面也日渐出现与乡村社会生活的阻隔逃离，具体表现在心理认识和日常生活实践行动两个方面。在心理认识层面，“候鸟型”乡村教师因为对城市文化生活方式的向往而产生了强烈的“向城性”心理，同样因为将乡村社会文化视为代表“落后、愚昧”等标签化认识而产生了看不起甚至抵触心理。在日常生活实践行动层面，“候鸟型”乡村教师工作之外的生活时空主要在城市，更喜欢城市社会所代表的都市文化及其生活方式，将自己能够成为“城里人”视为获得人生成功的一种标志。而乡村学校更多是一个固定的工作场所，是一种物理空间存在的标识，不再具有表征乡村社会文化样态和改进乡村社会文化样态这一文化符号的意义与功能，他们自己也不再像老一辈乡村教师那样把自己的日常生活深深根植在乡村社会之中，而是更喜欢城市文化和城市生活。乡村学校成为他们进行职业活动的物理空间，原先具有的情感和文化心理认同方面的关联逐渐淡化。

尽管“候鸟型”乡村教师大多仍然是出生于乡村社会的农家子弟，他们早期的生活生长经历使他们比城市来源的教师更加熟悉乡村社会的民俗文化、村民们的思维方式以及乡村社会运行的关系法则。但遗憾的是，出于对城市文化及都市生活方式的渴望和推崇，他们内心充满更多的城市情结，再加上部分乡村社会依然地处偏远、经济落后、乡村学生的生源质量不高、家长所有拥有的文化资源贫乏，诸多因素的累积叠加，进一步加剧了“候鸟型”乡村教师对乡村社会文化生活“瞧不起”的否定心理，使他们选择了与乡村社会生活“脱嵌”，不再对乡村社会文化生活给予高度认同，成为乡村社会的“陌生人”甚至是“外来者”。

二、“候鸟型”教师与乡村社会脱嵌产生的危害

“候鸟型”乡村教师与乡村生活脱嵌在一定意义上是他们为美好生活努力奋斗的行动表征。但这一现象的普遍存在也揭示了长期以来城乡发展不均衡、乡村社会发展缓滞而城市发展迅速的社会现实。更为遗憾的是，“候鸟型”乡村教师与乡村社会脱嵌之后，一方面,并未如其预期那样如愿融入城市社会，而是遭遇了“城乡生活的双重阻隔”，成为城市难以融入、乡村难以留住的“悬浮者”，陷入身份认同与何去何从的困难及尴尬；另一方面，“与乡村社会脱嵌”使其难以安心于乡村教育教学、难以将推动乡村社会发展视为自己的职责使命，加剧了与乡村社会的疏离感，对乡村教育质量提升和乡村社会发展产生了巨大阻滞。

(一)“候鸟型”教师自身遭遇城乡生活的双重阻隔

候鸟型”乡村教师群体与乡村社会脱嵌之后，并未能如其所愿那样完美地融入城市生活。有研究表明，“他们(乡村教师)从原先嵌入乡村，与乡村文化水乳交融的社会生活过渡到乡村脱嵌，却又区别于城市居民的异质文化空间，两种场域中的社会身份都具有明显的‘悬浮’特征”。[3]也即是说，“候鸟型”乡村教师在与乡村社会脱嵌之后，常常陷入“漂泊无根”的悬浮状态，致使他们对于自我的身份认同和价值体认出现了新的困惑迷惘。这种“无根悬浮”的身份迷惘主要表现为如下两个方面。

一方面，他们被看作是居住在城里的“乡下人”，被视为家在城里但却难以真正融入城市社会生活圈子的“边缘人”，城市是他们的居住之地，但他们却不是城市的局内人，难以被城市社会真正接纳。另一方面，他们不再像传统乡村教师那样与乡村社会之间具有一种强烈的“亲缘关系”，而是被看作“在乡村学校教书”的“城里人”，成为乡村社会“熟悉的陌生人”，被敬而远之的“外来者”。质言之，与乡村社会脱嵌后，“候鸟型”乡村教师往往会遭遇难以融入城市生活而被视为“城市边缘人”和因不愿意扎根乡村社会而被视为“乡村外来者”的双重尴尬，面临着城乡生活的双重阻隔。

“候鸟型”乡村教师与乡村脱嵌之后所遭遇的城乡双重阻隔尴尬，既反映了当下乡村社会与城市社会对比之下的弱势与发展滞后的现实，也表明了以地域性、乡土性和群体性为主要特征的乡村传统文化在以城市社会为代表的现代性文化冲击碾压下逐渐趋于消亡的事实，亦是乡村社会文化吸引力和文化自信日渐缺失的表现。城乡二元对立的经济结构以及城乡社会发展不断扩大的现实落差，使人们进一步认识到城市生活和在城市工作可能获得更好的经济待遇、可以享受更好的社会福利，自然就吸引了更多教师渴望融入。与其反差鲜明的是，乡村地区则因为经济发展的滞后、乡村社会生活的诸多不便，正在遭遇教师短缺及教师“逃离”的阵痛与困难。

提请注意的是，城乡二元对立的客观存在和“候鸟型”乡村教师所遭遇的城乡双重阻隔，尽管也会在一定程度上促使他们对“向城性心理”及选择“与乡村社会脱嵌”的合理性与付出的“惨痛代价”给予反思。但更为严重的结果则是,他们个人的生活陷入更加严重的焦虑之中，对其个人的专业发展以及教育理想信念乃至个人的人生观、价值观都极有可能产生不利的冲击，甚至可能更加难以安心于在乡村教学，更加难以获得专业能力素养层面的提升。

(二)对乡村教育质量提升和乡村社会发展产生了阻滞

尽管“候鸟型”乡村教师群体并未完全或者说并未彻底“逃离”乡村，因为他们在职业身份上仍然是“乡村教师”。但在文化心理层面和日常生活行动中，“候鸟型”教师却已经产生了事实上的“逃离”。这种文化心理和日常生活行为方面的逃离产生的一个严重后果就是：尽管乡村学校仍然配备了满额的师资，但这些“身在乡村却心向城市”的教师群体，很少像传统乡村教师那样能够熟悉乡村社会生活、了解乡村儿童，更缺乏以“乡村社会知识精英”身份投身于引领乡村社会发展的使命感和责任感，对乡村教育质量的提升和乡村社会的发展都极有可能产生阻碍。

实际上，大多数“候鸟型”教师都是1970年特别是1975年之后出生的新生代乡村教师，他们是乡村教育的主力军。但这些新生代乡村教师多数不参与村里面的事情。也即是说，无论是在其日常生活的时空样态层面还是在文化心理层面，以“候鸟型”教师为代表的新生代乡村教师都跟乡村社会生活方式产生了断裂，“乡土色彩”日渐被淡化。与老一辈乡村教师相比，他们大都接受过高等教育或者有过高等教育学习进修的经历，学历程度普遍高于老一辈乡村教师，并且是编制内的“公职人员”。在这些因素叠加作用下，在乡村教书更多意味着一种职业和工作，很少有文化价值层面的关联。对他们中的大多数人来说，“在城市买房是成为城里人的重要标志，考取‘公务员’或流动到城市学校则成了他们向上流动的主要选择。”[4]

尽管选择工作生活两地奔波的“候鸟式”生活方式,可以被理解为新生代乡村教师群体,为了美好生活不畏工作艰辛和生活忙碌而努力奋斗的积极行动，但这种两地奔波的辛劳不断消磨“候鸟型”教师的精力和对乡村教育的热情，使他们在完成工作任务之余没有时间和精力去了解乡村社会，从而中断了与乡村社会生活的内在联系。再加上乡村学校学生大多是留守儿童，学生生源质量普遍不高，这使得以追求成绩和升学为目标的教学期望难有成效，这就进一步加剧了“候鸟型”教师对乡村教育的情感淡漠，甚至演变为应付性的“混日子”。久而久之，“候鸟型”乡村教师退化成为乡村社会和乡村社会生活的“外来者”，成为“熟悉的陌生人”，其作为乡村社会知识精英的文化身份被彻底消解，很少并且也不愿意参与乡村建设和发展的各种事务，无从发挥自己对于乡村社会建设的社会价值。

总的来看，“候鸟型”乡村教师尽管通过努力在城市拥有了住房，获得了居住资格，但“乡村教师”的身份限定使他们难以真正像定居并工作在城市的人那样过上“朝九晚五”相对安稳的城市生活。与之相反，奔波与辛劳成为这一群体的常态生活写照，不间断的辛劳奔波和“在乡下教书”的身份固化又进一步加剧了他们遭遇城乡生活双重阻隔的尴尬。这种尴尬的身份两难处境，无论是对乡村教师个人的专业发展和人生意义的追求实现，还是对乡村教育质量的提升和乡村社会的建设发展，都在客观上都产生了巨大阻滞。

三、“候鸟型”乡村教师嵌入乡村社会的支持策略

“候鸟型”乡村教师与乡村社会生活的断裂阻隔已成为阻碍乡村教师队伍稳定和乡村教育质量提升的隐患所在。改变“候鸟型”乡村教师不愿扎根乡村社会的问题，不仅需要以专项支持缓释城乡场域落差吸引其向乡村回流，还需通过提振乡村文化水平、增强乡村社会的内在吸引力，以及培养“候鸟型”教师的乡土情怀、增强他们对乡土文化的认同感。

(一)以专项支持缓释城乡场域落差，吸引“候鸟型”教师向乡村回流

城乡二元经济结构差异产生了城乡经济发展不对等的场域落差，这是“候鸟型”乡村教师及其“向城性”心理强烈的重要诱因之一。“工资水平是影响教师流失意愿的首要因素。教师月工资水平对于教师换校意愿和教师退教意愿有显著的影响。教师月工资水平越高，教师流失意愿越低。”[5]尽管在《乡村教师支持计划》实施后，农村边远地区开始增加了乡村教师生活补贴，但“一些地方乡村教师生活待遇政策执行存在差异化盲点，缺乏公平性”[6]且与教师期望水平距离较大，这一美好的制度却未能产生期待中的美好结果，未能真正有效缓解“候鸟型”教师的流动意愿。进一步来说，在乡村工作意味着无法享受城市的便利及可能存在的福利收益，而乡村教师目前的工资津贴等与县域内城市学校教师收入差异不大，难以吸引“候鸟型”教师重新嵌入乡村社会，反而成了他们与乡村社会脱嵌的“催化剂”。

无法否认，人在一定意义上是一种理性的经济动物。当乡村教师感觉自己嵌入乡村安心从教的付出与其收入所得不成正比时，会逐渐滋生流动到城市的“逃离”心理。因此，在设计乡村教师津贴补助时，需要考虑乡村教师工资福利与城市教师之间的场域落差，通过保障乡村教师工资待遇的提升力度、以专项支持消缓城乡场域落差，为“候鸟型”教师再嵌入乡村社会提供物质保障和经济动力。如“通过岗位补助、交通补助和住宿补助等专项补助的方式，提升乡村教师的薪酬待遇。专项补助按照学校所在地的经济状况逆向倾斜，即条件越差的地方补助额度越高。”[7]同时设置乡村教学工龄津贴、带薪休假和子女升学照顾等制度举措，解决乡村教师后顾之忧，使他们能甘心扎根乡村、专注于教学工作。

(二)提振乡村文化发展水平，增强乡村社会的文化内聚功能

以重振乡村社会文化为抓手提振乡村社会的吸引力，是促使“候鸟型”乡村教师嵌入乡村社会的又一重要支持策略。“原来中国社会是以乡村为基础……所有文化，多半是从乡村而来，又为乡村而设。”[8]但在城市化进程强势推进中，以乡土社会的地域性、区域性和群体共存性为特征的乡村文化特质开始淡化，乡土文化价值取向日渐多元。当下，“大量青壮年涌入城市就业、创业，原有的乡村空间结构在合并重组中放大……乡村文化在外来文化的冲击下碎片化瓦解，许多地方出现乡村凋落、乡土文化凋敝的窘境。”[9]乡村文化的凋敝及其作为中国文化根基地位的逐渐消解，使乡村社会内在吸引力不断弱化，这是导致“候鸟型”乡村教师难以安心“为乡村而教”的又一重要诱因。

提振乡村文化发展水平，增强乡村社会对“候鸟型”教师的内在吸引力就显得极为关键。为此，既要“重视乡土文化建设、重视农村教育对乡土文化的传承”，[10]又要强调新时期乡村文化的创造再生。“乡村文化的传承是基于对民族和乡土文化的自信与认同而实现的，不仅是对乡村物质文化遗产和非物质文化遗产的继承，更是对乡村文化中仁爱民本、自然和谐思想的继承。……乡村文化的再生需要在继承的同时培养民众对乡村文化的自信，将乡村文化从城乡二元对立的框架中解放出来，使其能够按照自身的发展方式，在社会转型的时代背景下与其他文化碰撞、融合、衍生出新的文化类型。”[11]通过乡村文化的传承和创造再生，“寻求本土文化和现代文化之间融合的支撑点、达到乡土文化和现代文化的共生”，[12]进而推动“现代城乡文化共同体建构”，[13]提振乡村文化和乡村社会的社会内聚功能。这正是吸引乡村教师回归乡村社会、重新嵌入乡村社会生活的重要砝码和内源性力量。

(三)培养“候鸟型”教师的乡土情怀，增强他们对乡土文化的认同感

教育是一种理性的事业，更是一种感性的事业，它不仅需要从业者具有相应知识技能等职业素养，还要有积极投身这一职业的情怀和使命感。培养“候鸟型”乡村教师的乡土情怀，增强他们对乡土文化的内在认同，是其嵌入乡村社会安心从教的动力支撑。“具有乡土情怀的乡村教师对乡村教育及乡村社会怀有持久而稳定的正面态度，表现为对乡村儿童的关心，对乡村教育事业的热爱，以及对乡村社会的归属感、认同感、责任感和使命感……他们具有投身乡村教育事业、振兴乡村社会的热情和愿望，能够积极主动地开发利用乡村教育资源，以高度的责任感和使命感投入到教育教学中。”[14]

乡土情怀的培养，需要从职前和职后两个阶段着力。职前阶段可引导“准教师”进行乡村体验教育。如增设专门有关偏远乡村社会和农村学校的知识，使师范生对乡村社会的经济、文化与教育等有一定的了解，掌握在乡村社会从教的知识与技能；或定期安排师范生进入乡村社会和乡村学校进行体验式实践，使其获得对乡村社会更加真实而生动的感悟、体认到投身乡村教育的时代价值和个人在未来职业发展中所具有的光明前景。职后工作中提升“候鸟型”教师乡村社会“局内人”的身份归属感。“归属感是确立一个人属于某个群体、构建身份认同的重要元素，在与乡村社会的融合中，乡村教师对自己在乡村社会、乃至更大城乡社会背景中的位置将有更清晰的认识，从而肯定乡村教师的存在价值，即肯定乡村教师的身份认同。”[15]即是说，“候鸟型”乡村教师通过主动融入乡村社会，在与村民的交往学习中了解乡村社会的历史传统和文化习俗，体认乡村文化的独特价值、加深对乡土文化的热爱。如此一来，他们不再将自己定位于“在乡村教书”的局外人，而是真正融入乡村社会的局内人。作为局内人，他们热爱乡土，关心乡村社会发展，自觉为乡村社会培养人才和促进乡村社会的繁荣发展而努力。