青少年学生的从教期望及其影响因素研究——来自我国四省市的证据

黄 亮，王璐环

(1.东南大学公共管理系，江苏南京 211189；2.东北师范大学人事处，吉林长春 130024)

一、引言

教育事业的高质量发展取决于高素质的师资队伍，[1]发展高素质的教师队伍一方面需要提升在职教师的专业素养，另一方面还需要丰富优质师资力量的来源。[2]然而，当前各国教育系统正面临着师资力量供给不足这一严峻挑战。[3]与此同时，世界各国青少年学生的从教意愿普遍处于下降趋势。[4]143不仅如此，大多数有意从教的青少年学生在学业能力上并不突出。[5]鉴于此，经济合作与发展组织(OECD)提出各国有必要着手解决有意从教学生数量和素质欠缺的问题，以保障未来中小学校师资力量的供给。[4]128当前，增强青少年学生的从教意识，吸引更多优秀青少年将来加入教师队伍已经成为新时代教师队伍建设的重要政策议题。中共中央国务院于2018年出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出要“培养高素质教师队伍……形成优秀人才争相从教”的良好局面。[6]同年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，明确提出要“吸引优秀人才从教”“用优秀的人去培养更优秀的人”。[7]优秀教师的培养需要从青少年抓起，关键是帮助处在职业意识形成期的青少年树立明确的从教期望。然而，既有研究大多关注具有相对成熟职业意识的大学生(尤其是师范专业学生)群体，少有研究关注尚处职业意识塑造期的青少年学生群体，难以为旨在培养学生早期从教期望的政策措施提供证据支持。[8]鉴于此，本研究探索了我国青少年学生的从教期望分布情况及其影响因素，以期为国家制定有效政策吸引、鼓励青少年学生从事教师职业提供数据支撑和决策参考。

二、文献综述

学生的从教期望,是尚未进入劳动力市场的青少年对于其将来所能够从事教师职业的信念与期待。[9]青少年阶段正是积累职业技能、塑造职业信念的关键时期，学生从教期望的养成能够激励、引领其为实现从教理想而努力。[10]从现有文献来看，国外学者关于学生从教期望影响因素的研究可以追溯至20世纪初。早期的研究更加关注教师职业价值或意义对学生从教选择的影响。比如，美国学者大卫·纽马克(David Newmark)让学生报告其选择进入师范院校学习的缘由，藉此发现学生的从教动机受到职业价值观和从教需求的共同影响。[11]其后，大量学者基于教师职业价值视角探索了影响大学生从教的动机因素。[12-13]随着学生发展的生态系统观念逐步得到应用和推广，学生、家庭、学校和社会等多层面生态因素对于学生职业意愿的塑造作用受到研究者和实践者的重视。[14]越来越多的研究跳出内部心理机制层面的研究视野，转而将探索范围扩展到学生个体特征、家庭条件、学校因素等颇具政策干预空间的领域。[15-17]相对来说，国内学者对学生从教期望的研究主要起步于本世纪初，为数不多的研究基本围绕免费师范生或职教生等特定学生群体展开。比如，蒋亦华调查了江苏省519名本科院校小学教育专业学生的从教意愿，发现家庭经济水平与父母职业等因素可以预测小教专业大学生的从教期望。[18]付卫东等人的研究关注了地方院校师范生的从教期望，发现除了个体特征和家庭因素之外，学生的学习、交往和学校因素也是影响学生从教期望的重要因素。[19]另外，还有学者发现乡村因素影响学生从教期望的问题。[20-21]

纵观国内外学者的相关研究，有以下方面尚待完善。第一，已有研究大都聚焦于大学生(特别是师范专业学生)的教师职业选择问题，缺乏对学生早期(如中学阶段)从教期望的关注。当前，随着人民群众高质量教育需求与优秀师资供给严重不足的矛盾日益凸显，越来越多的研究需要从设计有效政策的视角探讨如何引导、激励青少年立志从事中小学教师职业。第二，相对于国外学者的研究，国内量化实证研究较少且大多选取微调研数据作为数据来源，限制了研究结果的代表性和可推广性，进一步的研究需要使用大规模调查数据来探索影响我国青少年学生从教期望的因素。第三，虽然家庭、教师、学校构成了学生发展的中微观生态，对学生从教期望具有潜在直接影响，但少有研究系统探索学生背景、师生互动、学习表现等中微观因素对其从教期望的影响，更多基于我国情境的相关实证研究亟待开展。最后，尽管各影响因素在学生是否期望从教问题上表现出不同的决定作用，但几乎没有研究探讨过各影响因素对学生从教期望的贡献率问题。为此，本研究使用PISA2015中国四省市数据对15岁青少年学生的从教期望进行研究，分析当前我国青少年学生从教期望的分布情况，探索学生背景、师生关系和在校学业成绩等中微观影响因素对于学生从教期望的影响，考察各影响因素对于学生从教期望的贡献率，以此为国家制定相关政策鼓励更多青少年学生立志从教提供证据支持。

三、研究方法

(一)数据来源

本研究数据来源于2015年OECD组织实施的国际学生评估项目(2015 Programme for International Student Assessment，简称PISA2015)数据库。我国北京、上海、江苏、广东四省市作为联合体参加了PISA2015测试。PISA采取两阶段抽样方法确定参试学校和学生样本，PISA2015中国四省市数据库中的学校和学生数据构成了本研究的数据来源。

PISA2015 将学生的职业期望定义为需要获得大学学历才能够实现的职业意愿，要求学生在背景问卷中以开放式作答的方式填写期望自己30岁时从事的职业名称。[22]PISA2015按照《国际标准职业分类2008版》(ISCO-08)对学生作答的信息进行编码和分类。[23]PISA2015将学生期望从事的职业划分为专业类职业和非专业类职业，其中，教育、科学及工程、医疗保健、工商管理和资讯通信技术职业属于专业类职业，中小学教师属于教育专业人员。学生从事中小学教师(不包括学前、大学教师)职业的期望根据参照对象的不同可划分为相对于其他职业期望的从教期望(即是否在所有职业中选择中小学教师作为未来职业)和相对于其他专业类职业期望的从教期望(即是否在专业类职业中选择中小学教师作为未来职业)两种情况。[4]134本研究样本学生所期望从事职业的类型及所占比例如表1。加权处理后，我国四省市期望从事专业类职业的15岁青少年学生占比39.38%，期望从教的学生占比9.60%。

表1 样本学生职业期望类型及占比

(二)数据分析方法

本研究的数据分析过程主要包括三个阶段。第一阶段运用描述性分析和差异性检验考察我国四省市青少年学生从教期望的分布情况。

第二阶段构建二元Logit模型，分析学生背景、师生关系、学业成绩因素对学生从教期望的影响。Logit模型的表达式如下：

Yi=α+β*STBKGi+γ*STRLTi+δ*ABLTi+ei

其中，Yi是学生的从教期望(1-有从教期望，0-无从教期望)，分为相对于其他职业期望的从教期望和相对于其他专业类职业期望的从教期望两种情况；STBKGi是学生背景特征变量矩阵，包括学生性别(二分变量，1-男生，0-女生)、家庭社会经济文化地位(简称ESCS，连续变量，PISA根据学生报告的父母最高受教育水平、父母最高职业地位和家庭拥有物合成)、家庭ESCS平方项、父亲是否从教(二分变量，1-是，0-否)、母亲是否从教(二分变量，1-是，0-否)、初中生(二分变量，1-是，0-否)、高中生(二分变量，1-是，0-否)，初中生和高中生变量均以职业中学生为参照组；STRLTi是师生关系变量矩阵，包括学生感知的教师支持(连续变量，PISA根据教师给予学生关怀、支持等行为数据合成)、教师不公正(连续变量，PISA根据教师奚落、不公正对待学生等行为数据合成)；ABLTi是学业成绩变量矩阵，为了避免数学、阅读成绩同时预测学生从教期望时出现共线性问题，本研究通过在Logit模型中分别纳入学生在PISA2015测试所取得的数学成绩及其平方项、阅读成绩及其平方项的方法来分别考察数学、阅读成绩的影响；α是模型截距，ei是模型随机误差项。

第三阶段，采用夏普里值分解(Shapley value decomposition)方法，分析第二阶段Logit模型学生背景、师生关系、学业成绩各变量对于其从教期望变异的贡献率。

四、研究结果与分析

(一)我国四省市青少年学生从教期望的分布情况

表2呈现了我国四省市青少年学生从教期望的分布情况。可以发现，虽然OECD国家15岁学生期望从事专业类职业的比例(50.01%)显著高于我国四省市(39.38%)近11个百分点(p<0.001)，但我四省市期望从教的学生比例(9.6%)却显著高于OECD国家平均(4.24%)水平近5.4个百分点(p<0.001)。这表明，相对于OECD国家，我国四省市青少年学生的从教期望水平更高。在我国四省市内部，期望从事专业类职业的城市学校学生比例(45.02%)显著高于乡村学校(36.44%)约8.5个百分点(p<0.001)，但期望从教的乡村学校学生比例(10.18%)却显著高于城市学校(8.80%)近1.4个百分点(p<0.001)。这表明，相对于乡村学校，城市学校有较大比例学生期望从事专业类职业，但其中期望从教的学生比例较小。在不同类型学校间，期望从事专业类职业的公立学校学生比例(39.75%)显著高于民办学校(36.77%)近3个百分点(p<0.001)，且期望从教的公立学校学生比例(9.81%)显著高于民办学校(7.96%)约1.8个百分点(p<0.001)。这表明，相对于民办学校，公立学校有较大比例学生期望从事专业类职业，同时也有较大比例学生期望从教。

表2 青少年学生从教期望的分布情况

(二)我国四省市青少年学生从教期望的影响因素

表3呈现了我国四省市青少年学生从教期望的影响因素。首先分析第一种情况，即哪些因素影响学生在所有职业中选择教师作为未来职业。可以发现，学生背景方面，男生期望从教的几率显著小于女生，学生期望从教的几率随家庭ESCS的变化呈现先升再降的“倒U”型趋势(家庭ESCS平方项系数显著为负)，那些父母从教的学生有更大几率期望从教；相对于职校生，普通初高中生有更大的几率期望从教；师生关系方面，学生感受到教师更多的支持能够帮助学生树立从教期望，而教师不公正对待学生将损害学生的从教期望；学业成绩方面，数学和阅读成绩均是显著影响学生从教期望的因素，学生期望从教的几率随数学或阅读成绩的变化呈现先升高后降低的“倒U”型趋势(数学或阅读成绩平方项的系数显著为负)。

表3 青少年学生从教期望的影响因素

接下来分析第二种情况，即哪些因素影响学生在专业类职业中选择教师作为未来职业。可以发现，性别、父母是否从教、普职生类别、教师不公正都是显著预测学生从教期望的因素，且影响方向与第一种情况下的各因素一致。所不同的是，学生期望从事教师职业或其他专业类职业并不受教师支持大小的影响。另外，数学和阅读成绩对学生从教期望的影响不同，学生期望从教的几率随数学成绩的变化呈现先升后降的“倒U”型趋势，而随阅读成绩的变化显著降低。

(三)青少年学生从教期望影响因素的贡献率分析

表4呈现了青少年学生从教期望影响因素的贡献率。首先分析影响学生在所有职业中选择教师职业各因素的贡献率。可以发现，性别是影响学生从教期望的最重要因素，贡献了55%以上的可解释变异，普职生类型对从教期望变异有7%到12%的贡献率，教师不公正对从教期望变异的削弱程度达8%以上；家庭ESCS、父母是否从教、教师支持和学业成绩对从教期望的影响较小，贡献了1%到4%左右的可解释变异。这表明，在多项显著影响学生从教期望的因素中，对学生从教期望可解释变异最大的是性别、普职类型和教师不公正。

表4 青少年学生从教期望影响因素的贡献率

接下来分析影响学生在专业类职业中选择教师职业各因素的贡献率。可以发现，性别和家庭ESCS是影响学生从教期望的主要因素，两者分别贡献了26%、22%以上的可解释变异。鉴于家庭ESCS与从教期望之间的“倒U”型关系，教师职业(相对于其他专业类职业)不再对优势家庭背景学生具有吸引力。教师不公正、普职生类型、阅读成绩对从教期望可解释变异的贡献率分别为11%、8%、8%左右。这表明，教师对待学生的方式、学习环境、阅读能力一定程度上决定着学生的从教期望。另外，父母是否从教、数学成绩、教师支持等因素对从教期望可解释变异的贡献率较小，均在6%以下。

五、研究结论与建议

鼓励和吸引更多优秀青少年立志从教是保障未来教师队伍质量、促进教育事业可持续发展的重要前提，深入研究学生从教期望及其影响因素具有重要现实意义。本研究基于PISA2015中国北京、上海、江苏、广东四省市数据探索我国四省市15岁青少年学生的从教期望分布及其影响因素。基于本研究发现，得到以下结论。

(一)学生从教期望总体水平高但城乡、公民办学校间差异明显

本研究发现，我国四省市期望从事专业类职业的学生比例(39.38%)显著低于OECD国家平均水平(50.01%)，但期望从教的学生比例(9.60%)却显著高于OECD国家平均水平(4.24%)。究其原因，一方面，教师职业在我国具有较高的职业声望和社会地位，从而使较多青少年学生感知为理想的职业类型；另一方面，我国尊师重教的文化传承使较多青少年学生将从事教师职业作为理想的职业追求。[24]在我国四省市内部，乡村学校期望从事专业类职业的学生比例(36.44%)显著低于城市学校(45.02%)，但是期望从教的学生比例(10.18%)却高于城市学校(8.80%)。究其原因，一方面，城市学生家庭背景普遍较好，有条件选择从事其他专业类职业；另一方面，教师在乡村社会职业地位高，会使更多学生将从教视作获得社会认可和阶层上升的途径。另外，本研究发现公办学校期望从事专业类职业和中小学教师职业的学生比例均显著高于民办学校。这可能是公办学校教育教学活动更加能够培养学生专业类职业意愿，也可能是公办学校学生的家庭更加期待其从事教师在内的专业类职业。

(二)学生背景、师生关系和学业成绩影响学生的从教期望

本研究发现，女生、中等社经背景家庭、父母从教、普通初高中就读、感知较少教师不公正、数学成绩中等的学生更有可能选择教师作为未来职业选择；得到较多教师支持、阅读成绩中等的学生更有可能在所有职业类型中选择教师作为未来职业，而阅读成绩较低的学生则更有可能在专业类职业中选择教师作为未来职业。究其原因，学生背景方面，学生职业选择的性别分化明显，直接体现在女学生相对男学生更加期望从教；[25]劣势背景家庭因不能为子女提供实现职业理想的相应资源而限制了学生的从教意愿，而优势背景家庭则因能为子女提供多元职业选择机会而使子女的从教意愿下降，故中等社经背景家庭子女相对更加期望从教；父母从教使子女有充分接触和体认教师职业的机会，促进了学生从教期望的塑造和维持；职业中学可能以培养应用型技术人才为目标，因而难以提升学生的从教意愿。师生关系方面，教师不公正对待学生可能会损害教师在学生心目中的形象，因而拉低学生的从教期望；教师支持可能会促使学生树立教师职业在内的专业性职业期望，因而能够正向预测学生从所有职业中选择教师职业的几率，但却不能预测学生从专业性职业中选择教师职业的几率。学业成绩方面，一定的学业能力是从教的基础，但学业成绩突出的学生会因为有更多的职业选择空间而不再选择中小学教师职业。[8]

(三)学生背景、师生关系和学业成绩对学生从教期望的贡献率不同

本研究发现，性别、普职生类型和教师不公正对学生是否期望从教决定作用较大。受社会期许效应的影响，人们倾向于选择具有特定性别气质的职业，这使得性别在学生从教期望的形成过程中扮演重要角色。学生就读学校的学习环境、课程设置和培养目标等直接影响学生的从教期望，因而就读普通初高中或职业学校对学生从教期望的形成与否具有重要影响。另外，家庭社经背景和阅读成绩的差异使学生有不同的未来择业空间，故对学生在专业类职业中是否选择教师职业发挥重要作用。相对来说，父母是否从教、教师支持和数学成绩对学生从教期望可解释变异的贡献率较小，说明这些因素虽然在一定程度上促进学生的从教期望，但是却不如其他因素发挥的决定作用大。

基于上述研究结论与讨论，为了鼓励更多青少年立志从教，本研究建议国家继续改善中小学教师待遇，提升教师职业对于青少年学生群体的吸引力，同时促进不同地区、不同类型学校有意从教学生比重的均衡。家庭、教师和学校要塑造青少年学生对于教师职业的积极感知，支持学生树立从教期望。青少年学生要树立正确的职业观念，不断加强自身专业修养，以实际行动践行职业理想。