教师学习力测评模型的构建及应用

皇甫倩，靳玉乐

(1.西南大学教师教育学院，重庆 400715；2.西南大学教育学部，重庆 400715)

在全面深化新时代教师队伍建设改革的进程中，仍存在部分教师的素质能力难以适应新时代人才培养需要、教师的专业化水平需要提高等亟待解决的问题。为此，教育部在2018年颁布的《教师教育振兴行动计划(2018-2020年)》中，明确将“全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍”作为未来的目标任务。[1]而教师学习力，正是帮助教师学会学习、实现教师专业发展与突破、提高教师专业素质的重要力量。然而，当前国内对教师学习力的研究尚处于起步阶段，研究成果较少，且研究方法多呈现思辨取向的特点。有鉴于此，本研究将问题聚焦于教师学习力，采用定性与定量相结合的方法构建教师学习力测评模型，以评价不同群体教师学习力现状，并据此提出教师学习力提升策略，旨在通过提高教师学习力实现教师持续性专业发展。

一、教师学习力的内涵剖析

1965年，美国麻省理工学院福睿斯特在构建“学习型组织”中首次提出了“学习力”概念。随后，彼得·圣吉(Peter Senge)将学习力从管理学领域引入教育学领域，并将其定义为“学后必定有新行为产生的学习”，[2]强调了学习力的创造性。此后，有学者分别从能量、品质、素质以及能力等不同视角探讨了学习力的概念及内涵，并将学习力看作是决定个人发展的核心内驱力。能量视角强调学习力是存在于人类自身的生命能量；[3]品质视角认为学习力就是学习者在学习活动中表现出来的一种品质；[4]素质视角认为学习力是现代人基础性的文化素质，其生成效率已作为衡量教育学的共同尺度；[5]能力视角则将学习力看成是通过获得与运用知识最终改变工作和生活状态的一种能力或能力系统。[6]

与“学习力”相似的一个词叫做“学习能力”，这两者既有区别又有联系。学习能力(Learning Ability)，是一个既有大小又有方向的矢量，它是学习者在学习活动中所表现出来的一种个性心理特征，是支持学习者在不同学习情境中有效开展学习活动所必需的知识、策略与技能的综合。任何学习活动都要以必要的知识、技能和策略的定向和调节为基础，否则学习活动的定向和执行环节就不可能实现，学习能力也就无法形成。[7]可以说，学习能力是学习者开展学习活动最为重要的一种能力。而学习力(Learning Power)则是一个大小不定，但有方向的能量系统，它是学习者为塑造个体终身学习而形成的一种综合素养。它不仅强调对知识、技能以及策略的学习，更强调学习者在开展学习活动时的兴趣动机、创新能力、好奇心以及批判思维等非认知品质，它是影响学习者终身发展的关键性因素。可以说，学习力与学习能力是一种包含与被包含的关系。

当前，学术界对学习力及其衍生概念尚无权威性的内涵界定，本研究尝试对教师学习力内涵进行初步解释。教师学习行为是指，在自身努力或外部环境的影响下,以获取专业知识和能力提升的行为。教师学习力则是能够促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的动态能量系统，其载体是教师，发展途径是学习行为，价值则通过学习效果呈现(见图1)。

图1 教师学习力内涵本质图

二、教师学习力模型的质性建构与解读

(一)国内外学习力构成要素的分析

当前国外对学习力模型研究影响力较大的，是基于教育学视角的克莱斯顿(Claxton)的学习力“4R模型”、[8]ELLI项目的“七要素说”[9]以及柯比(Kirby)的综合体说。[10]而国内学者则多是在国外研究的基础上，从不同的视角对学习力的构成要素进行了新的界定，其中影响较大的主要包括：裴娣娜教授从人的发展角度，构建了学习力“三层次六要素”模型；[11]李宝敏团队基于在线学习者的学习特征，构建了“在线学习力发展模型”；[12]钟志贤教授从系统论的角度，将学习力分成了动力系统、调节系统和环境支持系统；[13]毛菊根据学习发生的阶段，将学习力又分成了存在于启动阶段的基础力和存在于内化阶段的顺应力、转化力以及互惠力。[14]此外，还有学者从能力的类属、[15]信息加工理论、[16]心理学[17]等多个视角对学习力的构成要素进行了划分。

综上可知，国外学者偏重从微观的、实践的角度来划分学习力要素并建构模型，而国内学者则倾向于从宏观理论和内在机制的角度进行要素划分；国外教师学习力模型往往只适用于特定的教师人群，而国内学习力模型的适用范围则较为宽泛，普适性是其构建模型的重要原则；国外学者在构建学习力模型时，并未考虑学习活动的阶段性，而国内学者则更倾向于探究不同学习阶段学习者所应具备的学习力。

(二)教师学习力测评模型的质性构建

本研究在文献梳理的基础上，邀请了5位具有正高级职称的高师院校课程与教学论(学科)、教师教育类教师编制了“教师学习力要素”访谈提纲，据此对36位中小学特级教师进行分阶段、半结构式的深度访谈，将获得的录音材料转录成文字并形成文档后导入到NVivo11.0软件的“内部材料”中，自下而上对原始材料进行三级编码。三级编码及部分参考内容举例如表1所示。整个编码过程由3位小组成员共同完成(1人为副教授，2人为研究生)。3位编码者先对全部的访谈文本进行独立编码，后对其编码结果做内部一致性检验。结果显示，各部分的编码信度系数均大于0.5，并且3名编码者在各个要素上的编码信度的均值亦超过0.7，说明3名编码者的编码具有一致性。据此，研究形成了包含“教师学习基础力”“教师学习接纳力”“教师学习探究力”及“教师学习转化力”的教师学习力假设模型。

表1 教师学习力编码结果

续表

(三)教师学习力评价指标的解读

教师学习基础力，是教师开展学习活动所应具备的基本能力，存在于教师学习活动的触发和推进阶段，主要包括教师学习动力、教师学习毅力以及教师对学习需求的识别力。它既是激发教师学习活动的起点，也是不断维持与重建教师对“自我发展”和“外在环境”之间平衡的基本动力。

教师接纳力，是引导教师在学习活动中将目光既“由内向外”开放关注，又“由外向内”建构更新的一种双向互动能力。主要包括学习行为的理解力、学习内容的吸纳力以及学习关系的互惠力。

教师学习探究力，是教师基于“提出问题—思考问题—解决问题”这一研究路径，规划并执行基于该路径的教育设计的一种能力。既包括教师在开展教学活动过程中的教学探究力，也包括在进行教育科学研究中的教育研究力。

教师学习转化力，是教师学习从初级走向高级不可或缺的关键能力。它是指将他人优秀的教育经验转化为自己的教育经验，学以致用，并能够在教育活动中对他人的教育经验进行不断反思、改进和提升的能力。主要包括教师对教育经验的“捕捉”、反思及迁移能力。

三、教师学习力模型的质量分析与验证

(一)量表的编制与修订

根据“教师学习力测评模型”中的指标，本研究自行编制了“教师学习力评价量表”，量表主体部分包括被调查者的人口学信息和量表题目。被试者的人口学信息主要包括被试的学历、教龄、性别、技术职称和所教学段等人口学变量。题项是以教师学习力理论为指导，量表分成四个维度，共48道题，分别是教师学习基础力(T1-T11)、教师学习接纳力(T12-T24)、教师学习探究力(T25-T39)、教师学习转化力(T40-T48)。量表采用李克特5点计分法，得分越高，代表被试者的学习力水平越高。量表完成之后，针对量表中的维度指标、要素分解的适当性，维度与要素之间的从属关系以及语义描述的清晰性等内容，先后咨询了具有副高级以上职称的教师教育类教师8人、中小学特级教师6人(教龄均在25年以上)的意见，并根据专家意见进行了修正和完善后，开展预测试。预测试采用问卷星的方式共发放“教师学习力评价量表”250份，回收有效问卷213份，有效率85.2%。问卷回收之后，正向计分，并利用SPSS25.0统计软件对数据进行统计分析。

对量表进行探索性因子分析。发现KMO值为0.915,大于建议的0.6；Bartlett球体检验值是1739.996，自由度是55，显著系数为0.000，这表明量表适合进行探索性因子分析。采用描述性统计检验、同质性检验等方法剔除低鉴别度、因素负荷量小于0.45的题项(“学习动力”下的第1题，因素负荷量为0.27)。至此，“教师学习力评价量表”共包含了学习基础力(10题)、学习接纳力(13题)、学习探究力(15题)和学习转化力(9题)4个一级指标，11个二级指标，47个题项。

(二)量表的质量分析

根据编制的“教师学习力评价量表”，依托“问卷星”网络调研平台，在全国范围内采取滚雪球的抽样方法发放问卷，回收问卷2213份，有效问卷1841份，有效率83.19%。有效教师样本来自西南、西北、华中、华南、华东以及东北等不同地区，被试样本涵盖不同任教学段、教龄、职称类型、学历层次等，样本具有一定的代表性。量表的整体α系数为0.94，各指标的α系数均超过了0.75，说明问卷具有较高的可信度；采用收敛效度对量表效度进行检验发现，各指标上的组合信度(CR)在0.81-0.91之间，平均方差抽取量(AVE)亦介于0.70-0.79之间，说明量表具有较好的收敛效度(见表2)。在区分效度上，各指标AVE的平方根均大于维度之间的相关系数，表示指标之间具有良好的区分效度(见表3)。

表2 “教师学习力评价量表”信度和收敛效度

表3 教师学习力模型区分效度

(三)教师学习力测评模型的验证

本研究从大规模测试量表中随机抽取920份用于模型的探索性因素分析，921份用于模型的验证性因素分析。

1.探索性因素分析

利用SPSS25.0统计软件对数据进行探索性因素分析，采用主成分分析技术，利用Kaiser标准化的正交旋转法进行旋转，共提取4个因子，所有要素的因子负荷均在0.63以上，积累方差解释率是85.59%，各个题项在其对应因素上的负荷值均介于0.61-0.95之间，载荷分配理想。说明所提取的4个因子能够解释大多数的变异，提取效果良好。这与前文质性构建的教师学习力测评模型基本吻合。

2.验证性因素分析

根据探索性因素分析结果，本研究提出二阶和三阶两个假设模型，当二阶模型发现的4个一级指标的相关性达到一定程度时，便可继续推导出三阶模型。三阶模型在二阶模型基础上假设“教师学习力”是“教师学习基础力”“教师学习接纳力”“教师学习转化力”“教师学习探究力”的综合体现。利用AMOS25.0对二阶模型进行验证，选取CMIN/DF、RMSEA、GFI三项绝对拟合度指标，NFI、RFI、CFI三项增值拟合指标来测查模型的拟合程度，显示二阶模型的拟合度良好，因子载荷的标准化系数全部高于0.68。“教师学习基础力”“教师学习接纳力”“教师学习转化力”“教师学习探究力”的相关系数分别为0.81、0.79、0.73和0.68，这表明四个因子之上可能还存在更高阶的共同因子。利用Mplus7.0软件对三阶模型进行参数估计，显示相关拟合度指数均优于二阶模型(见表4)。“教师学习力”与“教师学习基础力”“教师学习接纳力”“教师学习转化力”“教师学习探究力”的相关系数分别为0.87、0.86、0.82、0.75,亦高于二阶模型的路径系数(见表5)。因此，虽然两个模型质量均良好，但“三阶模型”的质量显然更好。

表4 “教师学习力模型”拟合指标

表5 “教师学习力三阶模型”因素负荷矩阵

(四)教师学习力测评模型的数学表达式及其专家论证

本研究在借鉴其他人文社科领域测评模型构建和表达方式的基础上，[18]将教师学习力测评模型近似的用下列线性数学表达式表达：

Y=0.87X1+0.86X2+0.82X3+0.75X4

其中，X1=0.93A+0.72B+0.68C,X2=0.92D+0.69E+0.89F,X3=0.81G+0.88H,X4=0.77K+0.84M+0.79N

将系数归一化处理，得出模型的线性表达式为：Y=0.26X1+0.26X2+0.25X3+0.23X4

X1=0.40A+0.31B+0.29C,X2=0.37D+0.28E+0.35F,X3=0.48G+0.52H,X4=0.32K+0.35M+0.33N

其中，Y表示教师学习力，X1表示学习基础力，X2表示学习接纳力，X3表示学习转化力，X4表示学习探究力，A表示学习动力，B表示学习毅力，C表示学习需求识别力，D表示学习行为的理解力，E表示学习内容的吸纳力，F表示学习关系的互惠力，G表示教学探究力，H表示教育研究力，K表示教育经验“捕捉”力，M表示教育经验反思力，N表示教育经验迁移力。

为了进一步确保构建的“教师学习力测评模型”的科学性和合理性，本研究编制了《教师学习力测评模型专家认同度调查量表》，征求了25位专家的意见。其中，12位教师教育专业副高级以上教师、8位中学特级教师、5位一线教研员(拥有高级职称)。专家对“教师学习力测评模型”的整体认同度较高(88%-100%)，这表明本研究所构建的“教师学习力测评模型”无论在理论还是实践层面上都是可靠的。

图2 教师学习力三阶测评模型

四、教师学习力测评模型的应用

为了解当前教师学习力的水平，本研究对不同性别、教龄、学历、职称以及所教学段的1841名教师的学习力水平进行了测查，有效调查对象分布见表6。使用“教师学习力测评模型”的数学表达式对原始数据进行处理，计算得出被试在各个指标及总量表上的加权得分，对加权计算后的数据进行描述性统计及差异性分析，探索教师学习力在总体水平以及不同组群上的差异。

表6 调查对象基本信息

(一)教师学习力的总体水平

整体测评教师学习力现状水平。教师学习力的整体得分是3.89，换算成百分制是78分，说明我国教师学习力处于中等水平。4个一级指标的分值介于3.71-4.05之间，换算成百分制后，其得分处于74-81分之间，各一级指标均处于中等水平，且彼此之间存在一定的差异。其中，教师学习基础力(4.03)和教师学习接纳力(4.05)的得分较高，教师学习探究力(3.71)和教师学习转化力(3.79)的得分较低。在“学习基础力”方面，教师具有较强的学习动力(4.43)，但其学习毅力较差(3.40)。在教师学习接纳力方面，教师的学习关系互惠力较强(4.23)。在教师学习探究力方面，教师的教育研究能力整体较弱(3.40)，教学探究能力也普遍不高(3.91)。在教师学习转化力方面，教师对于教育经验“捕捉”的能力较弱(3.61)，其教育经验反思能力(3.83)和对教育经验迁移的能力(3.84)则相对略高。

(二)教师学习力的组群差异水平测度

通过单因素方差分析和独立样本T检验显示，除了性别(F=0.644，P=0.423>0.05)和学历(F=0.33，P=0.000>0.05)外，在教龄(F=8.47，P=0.000<0.05)、职称(F=3.97，P=0.004<0.05)以及所教学段(F=7.45，P=0.001<0.05)上，教师学习力均存在显著性差异。

1.教龄差异

教师学习力水平总体上会随着教龄的增加呈现出“先降后升”的趋势。通过单因素方差分析，教龄大于15年的教师学习力水平显著高于教龄在“5-9年”的教师(F=4.28，P=0.000)。尤其是在学习行为的理解力上，教龄大于15年教师的水平显著高于其他各个教龄阶段的教师。此外，教龄大于15年教师的学习需求识别力得分最高，且显著高于教龄在5-9年的教师和教龄在10-14年的教师。LSD比较分析结果如表7所示。

表7 不同教龄教师学习力水平

2.职称差异

单因素方差分析显示，除了学习接纳力外，不同职称的教师学习力水平在其他一级指标上均具有显著性差异，且“高级及以上教师”的学习力水平要显著高于“二级教师”(F=3.97，P=0.004)，尤其是“高级及以上教师”的教育经验捕捉力不仅显著高于“二级教师”，甚至显著高于“一级教师”(见表8)。

表8 不同职称教师学习力水平

3.所教学段差异

单因素方差分析发现，除了学习转化力指标外，小学教师学习力水平在其他各一级指标上均显著高于高中教师(P=0.000)和初中教师(P=0.015)；在二级指标中，高中教师的教育经验“捕捉”能力最差(M=3.36，SD=0.84)，小学教师的学习行为理解能力最强(M=4.30，SD=0.55)。LSD比较分析结果如表9所示。

表9 所教学段不同的教师学习力水平

五、结果讨论

本研究采取定性和定量的混合研究方法，构建了信效度良好、拟合度较高的教师学习力测评模型，并利用该模型测评了我国中小学教师的学习力水平。研究结果表明，我国教师学习力整体处于中等水平，且4个一级指标之间存在着显著性差异。其中，教师学习基础力和接纳力的得分普遍较高，这说明我国教师具备一定的学习素养，乐于并且善于吸收新理论、新知识和新方法，能够自主自觉地对学习过程、方法进行适时的调整和改进，并在不断的学习过程中汲取知识、积累经验，促进自身的专业发展。然而，学习探究力和转化力水平普遍较低，科研能力整体较弱，这可能受限于教师自身的理论水平和学校所能提供的教研支持。此外，教师虽然具有较高的学习动力，能促进学习行为的发生，但是其学习毅力、对教育经验“捕捉”、反思和迁移的能力普遍较差，教师不能够很好地将学习内容内化为教学能力，这一现象反映出当前我国教师学习力的内部结构不合理，学习力的发展是不可持续的。

在教龄层面，教龄大于15年的教师学习力水平最高，且显著高于教龄在“5-9年”的教师。排名第二的是教龄在“4年以下”的教师，之后是教龄在“10-14年”的教师，教龄在“5-9年”的教师学习力水平最低。这可能是因为，按照教师发展的生命周期理论，新入职阶段(教龄在0-5年)是教师专业发展最为迅猛的阶段。在这个阶段中，新教师对职业充满了新鲜感，对自我的期待和能力一般会持有非常积极的态度，其学习力水平会迅速攀升；之后，在教师入职后的5-10年间，由于多数教师将步入结婚、生子的人生阶段，势必会占据其时间与精力，也就会直接影响教师的学习，从而影响其学习力的发展；再往后，随着教师处理工作与生活的能力逐步提高，其生活余力(1)生活余力：是由美国密歇根大学成人教育学院麦卡卢斯基教授于1963年提出的一种理论。该理论认为，人们总是在他需要的精力与可提供的精力之间寻求平衡；当生活余力过小时，人们没有精力学习，无法从事探索创造性活动，进而也无法增加自我价值。逐渐增加，教师会将更多的精力投入到自身的专业学习和发展上，加上之前知识和经验的积累沉淀，其学习力水平便会开始回升。

在职称层面，随着教师职称的不断晋升，其学习力水平发展呈现“先降后升”的趋势。其中，“二级教师”学习力水平最低。这可能是因为，受限于中小学教师职称评审中存在的岗位指标少、论资排辈现象严重,以及部分评审条件难以量化等现实问题，许多教师甚至到退休也未能评上“一级”，不合理的评审制度及其引发的职业倦怠严重影响了教师的学习热情和积极性。此外，多数二级教师的教龄在5-15年之间，根据此前的生活余力理论，他们亦会将更多的精力分配在生活和家庭上，这也就进一步削弱了其学习力水平，导致二级教师的学习力水平最低。然而，当教师从“二级”晋升到“一级”甚至“高级”之后，随着其平衡家庭与工作的能力增强，教师学习力水平又开始反弹。

在所教学段层面，小学教师学习力水平要显著高于初中教师和高中教师，且高中教师的学习力水平最低。这可能是因为：第一，学习时间。小学是所有学段中唯一没有早晚自习的学段，教师时间较为充裕。而充足的学习时间是教师进行专业学习、提升学习力的基础。第二，学习机会。这是教师进行专业学习、提升学习力的核心。后期访谈中我们了解到，小学教师获得的学习机会要远远多于初中和高中教师。比如，每个学期始末，不仅当地教育局会组织多种多样的培训，各个学校还会根据自己的实际情况选派部分教师外出学习；在学期中，学校也会邀请各种教学工作坊、名师工作室来学校对教师进行指导等。大量的学习机会是有较大升学压力的初中和高中教师可望而难以得到的。第三，教授的对象。这是教师进行专业学习、提升学习力的外部动力。由于没有升学压力，小学阶段对学生的素质教育要求更高，许多新兴课程(如STEAM课程)在小学阶段纷纷开设，这对教师的知识储备量、学习能力、教学能力以及课程整合能力都提出了很高的要求，逼得教师不得不开展持续性学习。而背负着升学压力的初中和高中教师，其教学目标相对比较单一，教学内容相对比较固定，除了必要的教师培训外，繁重的教学工作和有限的空余时间令他们无暇学习。

虽然教师学习力在性别上没有显著性差异，但男性教师学习力得分整体上要高于女性教师。这在一定程度上印证了传统观念中男性比女性更具有事业心这一观点。11个二级指标显示，男性教师在“学习关系互惠力”指标上显著低于女性教师(p<0.05)。这可能是因为男性较女性相对比较独立，自尊心更强，遇到问题时更愿意独自解决。国外亦有研究表明，女性比男性更善于合作学习。[19]此外，本研究也发现，学历在教师学习力上同样不具有显著性差异，这与其他学者的研究结论相反，[20]这可能是因为样本中“大专及以下”学历的教师人数太少(1.74%)所致。

六、教师学习力提升的对策

(一)回归教师学习的生命化本质，保障教师学习力的持续发展

回归教师学习的生命化本质，将教师学习作为教师的生存方式和生命的自我更新，是提升教师学习力的前提。虽然82.1%的教师具有比较强烈的学习动力，但教师学习力水平依旧不尽人意。“教师体会不到学习带来的乐趣”“学习目标不明确”“缺乏职业规划”以及“无效工作压榨了学习时间”等都是导致这一结果的主要原因。教育生态学认为，教师学习以教师的成长为旨归，应当具有终身性。只有触动教师生命情绪，使其获得生命成长喜悦的学习，才是真正的教师学习，也才能保障教师学习力的持续发展。

第一，构建发展性评价机制，革新传统的教师评价体系。如在评价目的上，强调教师在评价中的收获而不仅仅是结果；在评价内容上，注重教师的创新精神或实践能力而非仅仅是其班级成绩；在评价过程上，关注教师学习中的任何一项进步并及时表扬，以增加其对学习的自信心和成就感。第二，密切关注教师的职业倦怠问题。职业倦怠对教师学习的动力和毅力具有非常大的负面影响，学校要经常开设一些心理健康或职业教育方面的讲座，并组织有趣的团体活动来疏导教师的工作压力，为其职业健康发展提供人文关怀，为教师学习力的持续发展提供情感支撑。第三，帮助教师提升自我管理能力。学校可邀请中小学一线名师或高师院校学科教学论专家，通过经验交流或理论指导等不同方式，帮助教师明确职业发展定位、确定专业学习目标、合理统筹日常工作与专业学习的时间分配，以提升其对学习的认识，最大程度地降低纯粹机械的外在压力，为学习力发展提供可行性。

(二)关注教师学习的适切性意蕴，促进教师学习力品质的提升

密切关注教师学习适切性意蕴，指导教师开展贴近其现状、满足其实际需求、实现其就近发展的适切性学习，是提升教师学习力的关键。测评结果显示，93.7%的教师学习方式主要是“网上培训或短期进修”，但其效果并不理想。在后期访谈中我们了解到，由于上述教师学习方式多以政策性手段督促教师参与，当教师的教学工作与学校的培训或进修时间出现冲突时，学校往往会强制教师搁置教学工作去参加培训或进修，如此教师便会产生抵触情绪，加之由于没有考虑到教师的学习风格、专业发展阶段以及个人学习需求的差异性，学习内容针对性不强，学习效果自然不会好。因此，应该从教师的学习内容、学习方式、学习风格及个体经验的差异上对教师学习的适切性予以关注。

第一，从学习内容的选择上，应该从教师的主体需要和现实状况中来，而不是用纯粹外在的理论或实践去刻意规定学习。[21]比如，教师处于不同的职业发展阶段，其对学习内容的需求不尽相同，此时便要根据教师专业发展阶段的不同要求合理配置相应的学习内容。比如，为新入职的青年教师提供偏重于教学技能提升的经验性学习机会，开展符合胜任教师需求、帮助新入职教师顺利适应教学工作的专题培训；为拥有中高级职称的教师提供偏重于教育观念更新、教育理论完善的提升式学习机会。第二，要广泛整合各种资源，在充分尊重教师学习意愿、充分调研教师学习需求的基础上，为教师提供更多学习方式。比如，既要有线下的校本培训、短期进修、“名师工作坊”等，也要有线上的“名师优课”“千课万人”等不同方式。第三，从教师不同的学习风格和个体经验上看，教师学习的设计应体现适切性。比如，有的教师擅长理论思辨，有的教师擅长动手实践，有的教师两者皆宜；同样是理论学习，经验丰富的教师通过专家讲座便可收获知识，资历尚浅的教师则往往需要通过具体的案例分析才能理解。只有关照到教师个体的差异性，关注到教师学习的适切性，才能保障教师学习力品质的提升。

(三)建立线上线下教师教育研究共同体，助推教师学习力的全面均衡发展

教育研究力主要指，教师学会提出问题、思考问题和研究教育问题的能力，它既是教师专业化发展的高级力，也是教师专业化的核心内容。[22]然而，统计结果显示，在教师学习力的11个二级指标中，“教育研究力”的得分最低，而其中“理论知识薄弱”“无人指导”以及“学校没有为教育研究提供足够的支持”等是主要原因。因此，本研究认为，可以通过建立线上教师教育虚拟研究共同体和线下教师教育实践研究共同体，共同助推教师学习力全面、均衡发展。

所谓线上教师教育虚拟研究共同体(以下简称“虚拟研究共同体”)指的是，以网络为依托，以教育教学中有价值的问题为研究内容，以教师对共同体的价值感为前提的一个社会化网络集合体。在信息化时代，互联网已融入到人们生活的方方面面，虚拟研究共同体较之实践研究共同体更加自由和开放。一方面，集体的网络研修主要是教师根据自身学段、学科或是感兴趣的研究问题组建一支研究团队，通过课题探讨、课例研修、文献研读等形式开展教育研究；另一方面，虚拟研究共同体从本质上说依旧是一个社交平台，教师可以在上面与志同道合的研究者交流互动，向共同体中的“领头羊”、佼佼者请教取经，实现教育研究能力的共同进步。线下教师教育实践研究共同体(以下简称“实践研究共同体”)指的是，以学校或教研组为单位，建立的旨在解决教师的教育研究问题的社会化集合体。实践研究共同体较之虚拟研究共同体更具有针对性和高效性。比如，可以在本校组建以“名师工作坊”为核心的教师教育研究共同体，重点解决教师在开展某个具体研究问题过程中遇到的困难，并将教育研究成果转化为教育教学经验和学习资源。