活动理论视域下研训行一体化教师学习模式建构研究

张 军，董秋瑾

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.新疆师范大学继续教育学院，新疆乌鲁木齐 830054)

近年来，为了提升教师队伍的质量，国家、地方政府和学校积极支持教师学习。由于当前的教师学习形式以集中培训为主，缺乏与教师工作实践的链接，不但没有充分发挥教师学习效果，还在一定程度上导致工学矛盾。[1]从“国培计划”十年的效果评估也可以看出，“国培计划”从整体上有力地提升了教师学习质量，提升了我国教师队伍的整体水平，但由于未能有效地发挥优秀教师在教师学习中的引领作用，没有建立起以教师实践为基础的教师学习方式，没有形成以学校和区域为基础的教师学习共同体，导致国培的效果并没有完全实现。[2]

为提高教师学习效果，应该进一步透视我国当前教师学习中存在的不足，从教师工作特性和教师学习规律出发，构建行之有效的教师学习模式。为了实现这个目的，我们引入活动理论，针对当前教师学习中培训、研究和实践分离，教师学习效果不佳的现实，探索教师学习的特征及应然状态，并从活动理论出发建构研训行一体化教师学习模式。

一、研究、培训和实践分离的教师学习存在困境

我国形成了教师培训、学历提升、访问、师徒制度、教研组教研、教学竞赛、名师工作室等多种教师学习模式。[3]分析各学习模式设计意图和实施路径发现，这些模式可以分别纳入研究、培训和实践路径，虽然存在一定程度交叠，但总体上来说以分离的形式为主要特征，这样的模式严重影响教师学习效果。第一，单向的培训很难实现教学理论向教学实践的转化。培训是常见的教师学习模式，一般由高校专家主导。高校专家擅长教学理论，但缺少教学实践经验，在培训中可能导致培训内容和方式与实践分离，过度关注超越、剥离身体的思维训练和知识传递的状况。[4]这样的培训对教师知识和理念的发展有一定的作用，但培训效能“来得快、走得快”的现象广泛存在并备受诟病。[5]第二，局限于教学实践的教师学习迁移性不强。长期以来，我国较为重视教师实践学习，公开课、教学竞赛、跟岗学习、师徒制等以教学实践为主的教师学习形式广泛存在，然而由于单纯的实践学习缺少理论的解剖和提升，往往是机械照搬，学习效果受到限制。比如教研组学习的本意就是将教学实践和研究结合起来促进教师学习，[6]从实际情况来看，相当一部分教研组活动由于没有理论和方法的指引，实质上变成教学实践模仿，很难走出依葫芦画瓢的困境。第三，脱离实践的教学研究对教师专业发展促进作用有限。近年来中小学的教学研究越来越受重视，有部分研究能够直面教学实践问题，促进了教学改进，而更多的教学研究脱离教学实践，研究主题看似高大上，实际上既不能解决教学问题，也不能促进教师专业能力发展。

总的来说，目前的教师学习模式未能有效整合研究、培训和实践，严重制约了教师学习效果，急需进行学习模式上的变革。

二、研训行一体化教师学习模式建构

之所以出现研究、培训和实践分离的教师学习模式占据主导的现象，是由于对教师学习的认识仍然以“简单思维”为主，就是认为教师学习可以通过单纯的模仿、内省和理论接受等方式实现。[7]实际上，教师学习是复杂性的“活动系统”，需要用整体性、系统性和过程性的学习观作为指引。活动理论正是将活动系统视为基本单位，从整体和系统上分析人类的实践活动和知识的产生过程。因此，我们认为活动理论有助于重建教师学习观，指导教师学习模式的建构。

(一)活动理论探源

活动理论(activity theory)又称为“文化—历史活动理论”(Cultural-Historical Activity Theory，CHAT)，由心理学家维果斯基正式提出，其思想发源于德国古典哲学和马克思辩证唯物主义。[8]活动理论提出后，得到列昂节夫、恩格斯托姆等人的丰富和完善。活动理论在当代社会科学理论体系中具有重要的地位，广泛应用于不同情景下人类活动分析和研究，被视为弥合社会科学中身心二元对立传统的理论路径，[9]在教育学研究中广泛运用于师生互动和教师学习等方面。[10]

活动理论的基本观点认为，人类改造环境的能力不是体现在单一的行动之中，而是体现在特定的活动系统中。也就是说，人类的发展和知识的产生建立在人类与社会、文化情境的互动之上，这些互动通过文化内涵、工具和符号中介来实现。[11-12]活动理论为认识学习活动带来了全新的视角。活动理论认为，学习不是直接传递和接受知识的过程，也不只是个体内在的心理活动，学习是人的内心活动与外在行为互动过程中实现心智发展的过程，是活动主体通过中介与外部不断互动的结果。活动理论下的学习包含三个过程：不断重构实践模型的过程、参与共同体实践的过程和生成个人理论的过程。[13]

为了阐述学习过程，维果斯基提出了“最近发展区”的概念。最近发展区是“由独立解决问题的实际发展水平，与借助同伴合作来解决问题所决定的潜在发展水平之间的差距”。[14]从这个定义可以看出，最近发展区不仅是个体自身认知上的前后差距，也不限于个体与另一特定个体之间的差距，而是个体与社会文化之间的差距。最近发展区是个体和社会(学习共同体)的交互系统，在这个系统中人们一起解决问题。[15]最近发展区并不是固定不变的，它随着学习过程中学习者与学习共同体的交互行为不断发展。学习的目的就是跨越最近发展区，实现个体和社会认知的匹配。学习者在跨越最近发展区的过程中，需要借助“脚手架”。在维果斯基看来，学习中的脚手架既不是一个物理概念，也不是固定不变的，而是学习中的互动行为，是学习中的合作和指导、演示、引导提问等。[16]

总的来说，活动理论将学习纳入活动系统中，从而在整体上和系统上看待学习过程，要求学习者基于实践情景开展互动，突出了学习的实践性和社会性特征。这有助于我们反思当前研究、培训和实践分离的教师学习模式中存在的不足，为我们探寻更为理想的教师学习模式提供理论指引。

(二)研训行一体化教师学习模式系统建构

借用活动理论对当前教师学习模式进行反思，我们可以发现，当前研究、培训和实践相分离的教师学习模式之所以遭遇困境，正是因为将教师学习过程简单理解和人为分割，将教师学习看作是理论知识和实践技能单相度的传输。认为通过专家的培训，就可以让教师习得教育理论，改善教育实践；认为通过示范和模仿，就可以实现教学实践性知识完美地迁移；认为通过教师自我的研究和反思，就可以实现教师知识创造。从实际情况看，这样的教师学习模式效果极为有限。

在活动理论看来，要实现教师学习，应该将分离状态的研究、培训和实践等教师学习模式进行整合，将其中的学习资源和行为纳入统一的“活动系统”。具体来讲，就是在教师学习活动中，由教师教育者和教师等学习参与者形成学习共同体，然后基于教师教学实践中的问题建构学习任务，学习主体在学习共同体中开展研究和学习，实现教学实践的改善和教学知识的创生。我们将这种教师学习模式称为“研训行一体化教师学习模式”。

在活动理论中，活动系统由核心要素(主体、客体、共同体)和调节要素(工具、规则、劳动分工)构成，各个要素相互作用使得活动顺利开展。为此，我们综合参考维果斯基、列昂捷夫和恩格斯托姆等人的研究成果，借鉴已有的活动系统框架，并根据教师学习活动组成要素和层次结构，构建“研训行一体化教师学习模式”系统框架(见图1)。

图1 “研训行一体化教师学习模式”系统框架

在研训行一体化教师学习模式中，教师学习活动分为三个阶段，分别是活动准备、活动开展和活动总结。活动准备阶段是教师参与学习活动的前因和驱动阶段，由教师从实践需求引发行动，具体包括学习动机、学习目标、学习条件三个层级。在这个阶段，教师根据自身情况进行学习准备，以自身需要为基础，确定学习目标，创建学习条件。活动开展阶段是教师学习活动的主体阶段，包括学习主体(教师)、基于实践的学习内容、学习共同体、学习工具(培训、研究等学习资源)、学习规则、学习分工六个组成要素，以及消费子系统、生产子系统、交流子系统、协作子系统四个活动子系统。[17]活动总结阶段是教师学习活动的总结与输出阶段，阶段学习活动结束之后，总结学习成果，并进行提炼和输出，进一步反馈至下一次学习活动的准备阶段，调整和确立新的学习动机、学习目标和学习条件，使教师对学习活动作出相应的调整和优化，并触发新一轮教师学习活动，这样不断往复，形成持续运行并不断优化的闭环活动系统。

三、研训行一体化教师学习模式的构成要素

教师学习活动系统由核心要素和调节要素组成。核心要素分为学习活动的主体、客体和共同体三个部分，调节要素分为教师学习工具、学习规则和学习分工三个部分。

(一)将教师作为学习的主体

教师学习活动的主体为教师，在整个学习活动中，教师既是学习目标的实现者，也是学习任务的执行者，同时还是学习活动交互协作的体现者。在学习目标的确定、学习内容的选择过程中，要充分发挥教师的主体作用。这样才能保证学习活动指向教师自身教学实践中急需解决的问题，才能保持提供的学习工具切实有效。同时，在教师学习活动中，还要充分发挥教师教育者和其他的学习活动参与者的主导作用，不但要主动参与学习活动，还要积极帮助并指导教师提高学习的主动性和创造性。

(二)从教学实践问题出发建构学习任务

教师学习活动的客体是教师学习的内容和目标。活动理论中，活动系统中内在矛盾是驱动系统变革和发展的力量。教师学习应该立足于教学实践的“矛盾”，从这些矛盾的解决出发生成真实的问题，并以此为出发点确定学习任务。教师在复杂情景中的行动，充满了价值冲突，存在着不同性质的矛盾,比如学生学习困境导致的矛盾，不同教育主体对教育的期待不一致导致的矛盾，统一的教育目标与个性化教学之间的兼容性矛盾等。在学习过程中，教师应该积极面对这些矛盾，并将矛盾的解决作为学习目标，从中提炼出教学实践问题并作为学习任务，在学习系统中与教师教育者等参与者不断互动，探求并优化决策的选择，以实现知识生成。正如杜威所说，只有在行动中能够解决实际问题的知识才是真正的知识。[18]

(三)将教师和教师教育者等学习参与者纳入学习共同体

列昂捷夫认为人类活动是一个社会关系系统，没有社会关系的人类活动是不存在的。[19]学习活动作为人类活动的组成部分，也应该依托于具有良好互动文化的学习共同体。在研训行一体化教师学习系统中，教师学习不再是个体的单打独斗，也不是单向的接受过程，而是在共同体中的实践与互动。

建构教师学习共同体时，应该将教师教育者、学员教师和相关的学习主体纳入共同体。这里的教师教育者，包括高校教师、教研员、专家型教师等参与教师教育的人员。根据学习内容的需要，可以将学校行政人员、家长甚至学生纳入学习共同体。

(四)从物理和文化两个方面建构教师学习工具

为使教师学习活动有效开展，应该充分重视物理学习工具和文化学习工具的建设。物理学习工具包括实现教师学习的各种物理条件和环境资源、各种媒介工具、学习素材和学习场所等。在网络信息技术日益发展的背景下，要充分重视网络信息技术在学习中的工具作用，为教师提供学术数据库，构建在线交互平台等学习的工具。

文化学习工具主要体现为良好的共同体文化。活动理论最有价值的观点，就是认为客体的变化可以促使主体通过社会文化环境的中介作用，在共同体实践中实现动态性的知识建构。[20]建构良好的共同体文化是实现教师学习的关键。良好的共同体文化包括成员之间的民主、合作、共享的文化氛围，也包括积极为共同体贡献的文化，特别是处于指导地位的教师教育者，应该积极主动地帮助教师分析学习问题，根据教师完成学习任务的需要，以互动的形式针对性地给予教师智力支持，做到靶向供给，实现共振互动。

(五)以积极互动为目的制定教师学习规则

研训行一体化教师学习模式中的学习规则是指为了管理和完善教师学习共同体成员之间的交互活动而制定的各种规范、制度和标准等，目的是指导学习共同体成员个体的学习活动，规范整个学习共同体的活动以及相互关系。在教师学习制度的制定过程中，不能简单地借用已有的教师管理制度，也不能仅仅考虑某些成员的意志，而应该根据学习活动开展的需要，在共同体成员相互协商、相互调适的基础上形成，既要保证规则的约束性，同时也要体现共同体成员的自主、自愿和分享精神，以发挥共同体成员的能动性。

(六)根据学习活动需要及个体特征进行活动分工

学习活动的分工是教师学习共同体中各成员实现合作的基础。在学习分工中，既要根据学习共同体整体任务的需要，也要考虑到学习主体自身的情况和学习需求。一方面保证学习活动有效实施，另一方面保证学习主体之间能够实现合作、交流与互动，最终促使学习者跨越最近发展区，实现心智发展。

在研训行一体化教师学习模式的学习系统中，共同体成员的分工从宏观上分为两类，即作为学习者的教师和教师教育者。在具体任务分工中，作为学习者的教师要立足于教学问题建构学习任务，并在学习过程中探索问题的解决，参与学习过程管理。教师教育者作为学习活动的主导者，协助教师透视学习问题，优化学习目标，设计学习活动过程，并在活动中提供实践和理论指导。在具体的分工时，则根据成员面对的具体问题、能力情况等进行合理配置，以凸显学习者的能动性。

四、研训行一体化教师学习模式的价值分析

根据活动理论构建的研训行一体化教师学习模式，较好的实现了教师学习的在地化、常态化和创造性特征，有利于解决教师学习遇到的困境。

(一)研训行一体化的教师学习模式有利于实现教师学习的在地化

从活动理论看出，立足于教师教学实践场域的在地化学习，不仅是避免教师工学矛盾的需要，更是教师学习本身特征的需要。正如佐藤学指出的，无论大学中的教师教育或在职教师教育多么完善，无论教育委员会或教师中心的讲座多么引人入胜，无论教育研究活动多么活跃，都无法取代学校在教师养成过程中的独特作用。学校是教师养成的真实沃土，学校通过校本研修培养教师并使其成为专家。[21]也就是说，在地化的教师学习符合教师学习本来需要。

佐藤学是教师学习共同体的倡导者，他所说的校本研修，实际上具有研训行一体化教师学习模式的特征。在研训行一体化的教师学习模式中，教师学习围绕教学实践中的真实问题展开，教师学习的根本目标是解决教学实践中的疑难问题，进而改善教学实践。其动力来源于教学矛盾产生的张力，学习就是围绕教学矛盾寻求解决方案并不断循环往复的过程。教师学习是教中学、学中教，教师学习和教学实践密不可分。在该学习模式中，教师在教学实践中学习，基于教学实践学习，为了教学实践学习，教师的学习和工作实践融为一体，实现了教师学习的在地化。

(二)研训行一体化的教师学习模式有利于实现教师学习的常态化

教师的工作性质决定了教师学习既不是局限于职前教师教育的阶段性学习，也不是教学工作中遇到瓶颈的应时之策，而是伴随教育生涯的持久事业。面对持续变革的社会历史，时刻更新的人类知识，不断发展的教育观念、教育目标、教育方法，教师需要不断更新知识体系，更新教学观念，掌握新的教学方法。教师工作特性决定了教师学习的常态化特征。当前实行的短期教师培训，阶段性学习项目，不能适应教师学习常态化的需要。

基于活动理论的研训行一体化教师学习模式中，教师根据学习需要建立由教师和教师教育者共同参与的学习共同体，教师在学习共同体内，相互分享、交流，在互动中完成基于教学实践问题建构的学习任务。阶段性的学习任务完成之后，学习共同体依然存在，并且通过学习活动的总结、学习结果的提炼和输出，反馈至下一次学习活动的准备阶段，并由此调整学习动机、学习目标和学习任务，进行下一轮的学习活动。

在这样的学习模式下，学习成为教师常态化的活动。在常态化的学习过程中，教师结合外在教育环境的变化和自身成长阶段特征，不断调整和优化自己的学习任务、学习分工等学习要素，实现持续的专业成长。

(三)研训行一体化的教师学习模式有利于凸显教师学习的创造性

在活动理论看来，学习活动不是一个简单的接受过程，而是立足于自身情况不断建构的过程，在这个过程中，活动主体自身会发生变化，活动中的文化工具和制品，不同主体的存在方式、看待事物的方式和回应情境的方式都在共同体中被重新建构。[22]也就是说，学习活动不仅是交互的过程，更是在不断建构中实现知识创造的过程。

在研训行一体化的教师学习模式中，教师的学习过程同时也是教师参与知识创造的过程。在该学习模式中，教师基于教学实践问题开展学习活动。整个学习过程正是教师实践问题的解决过程，也正是教师心智发展变革，跨越最近发展区的过程。在这个过程中，教师实现了知识的自我创造，形成实践性知识。[23]这样的教师知识形成机制不同于机械接受，也不同于简单模仿，而是来源于教师自身的实践和创造。研训行一体化教师学习模式中，教师的学习过程就是参与知识创造的过程。这样的学习模式不仅有利于提升教师专业能力，也有利于实现教育理论与实践的融合。

五、结语

本文从活动理论出发分析教师学习特点，并结合现行教师学习模式的误区，建构了研训行一体化教师学习模式，试图通过该模式有机整合教师学习中的研究、培训和实践等学习方式，以回应教师学习的本质特点，解决当前教师学习面临的问题，实现教师学习形态变革。值得关注的是，我国局部地区已经开始研训行一体化教师学习模式的尝试。在这些学习活动中，以项目为依托，由一线教师和教育专家组成学习共同体，围绕教学问题开展学习。在学习过程中，专家作为学术顾问纳入学习共同体；为保障学习有效开展，学校配置丰富和便利的学习资源；制定学习规则；在学习过程中，充分发挥教师主体性，根据教师自身特点确定个性化的学习目标，选择对应的学习内容；同样也根据教师特点进行学习任务分工，或进行课程开发，或开展教学实践，或开展学情调研。教师在学习共同体中交流、互动、协作，实现了教师知识的共享和共创。