“其实”学情下的肄羹芸生

顾金莲

【摘要】真实学情的把握是课堂有效对话的先决条件。基于真实学情的阅读教学中的对话， 是师生、生生、师本、生本之间多向的互动，是贴合学生的生长态势而展开的能力培养和精神 启迪。有向预习，确定“学什么”是生长的前提;多向联系，找到最近的发展区是生长的关键; 相互倾听，自然真切的互动是生长的保证。

【关键词】真实学情阅读对话生长

“生长感”是现今阅读课堂追寻的良好境地。有生 长感的课堂着陆于学生的真实境况。深入观察课堂，却 时常会发现这样那样或让人深感遗憾的情况。

我们先来看这样一次同题异构活动中的同一环节的 磨课过程，对比之下不难发现症结所在。

—、问题回放

[学习内容]

统编版二年级上册《园地六》的“字词句运用”板块： “给下面的句子加上标点，再读一读”。包括三句话：“（1） 一阵秋风吹过 树叶像蝴蝶一样飘落下来（2）我们去公 园玩公园里花真多呀（3）这棵树的叶子真奇怪是什 么树呢”。

[第一次教学过程]

（1次家看看这一段话，有什么发现？（没标点符号）

（2）       你们已经学习了哪些标点符号？（生说了许多， 包括这次练习中没有出现的书名号、双引号等）

（3）       给三句话加上标点。独立尝试后全班交流。（不 少学生出现错误，师强调长句中间停顿加逗号）

（4）       出示“标点歌”读一读，作为小结。

[第二次教学过程]

（1）       复习四种标点符号及其用法，朗读“标点歌”，引 导学生理解“疑惑” “发问” “感叹” “命令”，每种情况学 生自己说说相应的句子并加上标点0

（2）       给课本上的这几句话加标点。（学生书写规范） （3 ）全班交流：你和他加的标点有什么地方不一样？ 比较后提出两个问题：①复句中间要停顿加逗号。

学生明白“一阵秋风吹过”属于话没有说完，要加逗号; “是什么树呢”没有主语“什么”，前面半句也只能加逗号; ②不同心情状态时可以使用不同标点，“树叶像蝴蝶一样 飘落下来”可加句号也可加感叹号，具体看当时的心情。

（4）读出停顿、叙述、感叹、疑问的语气。

从上述两种学习过程来看，给人感觉第_种简练、直 接。因为我们一般都会认为，二年级学生在课本和课外 读物中已经接触并认识了各种常见标点符号，完全可以 独立练习加标点，有问题再讨论。但为什么在课堂中，不 少学生仍旧一脸迷茫，在标点符号的使用方面还是没有 建立起自信呢？

二、原因探究

仔细推敲后我们可以发现，两种教学方式的不同源 于对学情把握的分歧——学生对于标点符号的认识和运 用到底达到了怎样的程度？统编版教材在“标点”的教 学上，做了循序渐进的安排（见后表）：

表统编版教材一、二年级“标点”教学安排表

排序         内容         学习目标

一年级上册 第六单元

《青蛙写诗》         青蛙写的诗里有逗号和句 号，请你圈出来。  认识逗号、 句号，了解朗读 时不同的停顿节 奏。

一年级下册 第二单元

《我多想去 看看》       朗读课文，注意读好带感 叹号的句子。  认识感叹号， 感受其传递的語 气、情感。

一年级下册 《园地六》       读一读，加标点，再抄写 最后一句O

小鸟飞得真低呀（） 你写作业了吗（） 天安门前的人非常多（） 爸爸看到我来了（）高 兴地笑了（）         回顾问号和 感叹号的用法， 练习使用;感受 复句停顿时逗号 的使用。

二年级上册 《园地六》       给下面的句子加上标点， 再读一读。

—阵秋风吹过树叶像蝴 蝶一样飘落下来

我们去公园玩公园里花 真多呀

这棵树的叶子真奇怪是 什么树呢       综合使用四 种标点，突破复 句停顿使用逗号 的难点，了解根 据语境加不同标 点。

从表中可以看出，学生在此处的真实学情并非我们 想象的那样。他们真实的学情是：熟悉四种标点的形状， 但规范书写仍旧需要强调、提示;逗号、句号、叹号、问号 的用法有初步练习，但是，综合使用的能力需要培养;复 句中停顿加逗号有接触，但需进一步强化;同一处根据 具体语境加不同标点是新生长点。

这一典型问题说明，真实学情的把握是课堂对话的 先决条件。

三、实践策略

基于真实学情的阅读教学中的对话，是师生、生生、 师本、生本之间多向的互动，是贴合着学生的生长态势而 展开的能力培养和精神启迪。

1.      有向预习，确定“学什么"是生长的前提

尽管我们都知道要蹲下身来看学生，要从儿童的视 角看文本，但是，我们终究不是儿童。平时备课，我们在 写“学情分析“的时候，往往是凭着自己从教的经验，“估 计”学生的情况，很不准确，课堂上便等于是给“假想的 学生”上课。所以，课前根据语文要素，让预习有向，可 以了解真实的难点在哪儿、学生的差异在哪儿。

例如，学习统编版三年级下册《火烧云》。为了了解 学生在课前已经具备的水平、存在的问题，笔者设计了这 样一个预习单：

《火烧云》预习单

（1）       自读课文，做到字字正确，句句通顺。

（2）       填空：作者按照     顺序，描写了 火烧云的       、     =

（3）       我最喜欢的一种火烧云是     ，

因为

（4）       读完课文，我有一个问题：

本单元的主题是“大自然的奥秘”，需要引导学生学 会观察、多角度表达。这份预习单除了基本的扫清字词 障碍，还着眼于本课关于本单元“表达”的教学重点进行 了定向：描写顺序、描写手法，为科学设计教学过程做好 准备。通过预习单，发现多处地方与我们“以为”的不一 样：（1）描写顺序上，学生都认为是时间顺序，而忽略了 “颜色”和“形态”描写是并列的，全文是按照事情发展 的顺序写的。原来，这当是教学上的一个难点。（2）学 生对于“变化”，没有关注到的较多，更不用说关注到形 态描写时“来得快一样子奇妙一去得快”的描写规律。（3） 学生最大的迷惑竟然是：什么是火烧云？因此，生活经 验的调动，又必然是课堂的重要手段。

2.      多向联系，找到最近发展区是生长的关键

我们都熟悉维果斯基的“最近发展区理论”，学生的 发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学 生可能的发展水平，也就是通过学习所获得的提高。两 者之间的差异就是最近发展区。当学生“跳一跳能够着 桃子”的时候，学习的积极性才能最大限度被调动，潜能 被激发，在一个个就近发展区的实现中呈现出良好的语 文素养生长态势。

例如，统编版二年级下册第二课《找春天》第4 ～ 7 小节仿写教学。

师：这些小朋友找到了春天，分别产生了什么样的 联想呢？你觉得这小草还像什么呢？

生1 ：小草从地下探出头来，那是春天的头发吧？ 生2 ：小草从地下探出头来，那是春天的嘴巴吧？

师：其余的三个，你也能这样看看图、说说关联、展 开想象吗？

生1 ：野花开了两朵，圆圆的，眼睛也是这样。

生2 ：早开的野花一朵两朵，那是春天的脸颊吧？

（读读说说，生交流完）

师：昨天我们也去找了春天，（PPT展示学生拍到的 春天）看看都像春天的什么？

生：小草像春天的头发，红梅像春天的发夹……

师：我们也能像作者一样写下来。（出示：什么、怎 么样，那是春天的吧？）

（生创作、交流）

生1 ：几棵小草从地里钻了出来，那是春天的眼睫 毛吧？

生2：白梅开满枝头，那是春天的雪花吧？

课后，教师对这4个自然段的学习，提出了明确的要 求：你找到的春天是什么样的？仿照第4 ～ 7自然段说 一说。第4 - 7自然段看似简单的文字，却有丰富的内 涵。第一，有想象、拟人手法的运用，使文字鲜活，但小学 生基本没有这样去联想过;第二，每一自然段前半句的 描述形式有两种，寥寥数字却精准地描摹了这一景物，变 化的、多样的表达对学生而言是个难点。如果这两样同 时让学生去独立完成，学生“够”不着。因此，分散处理， 先带领学生借助图画理解想象的“关联点”，并用“你觉 得还像什么？ ”来打开学生的思维。然后，基于生活体验， 在已经亲历寻找春天，拍成定格照片的基础上，去观察景 物，用语言描述。学生经历了“读懂一练联想F描4 成文”的学习过程，难度化解，不断寻找就近区，梯度成

长，浓浓的春的诗意伴随课堂缓缓流淌。

3.相互倾听，自然真切的互动是生长的保证

在阅读课堂上，学生的思维和情感体验是动态的， 仅仅靠课前的把握显然不够，课堂上需要教师始终密切 关注。

统编版二年级上册第22课《狐狸分奶酪》一课，讲 的是熊哥儿俩捡到一块奶酪，却不知道该怎么分，狐狸借 口帮忙，最终骗吃了整块奶酪的故事。课堂教学在最后 引导揭示故事蕴含的道理时，有这样一个片段：

师：故事的结尾，狐狸笑着说了两句话。（PPT出示） 生（朗读）：小熊，我分得可公平啦！你們谁也没多 吃一口，谁也没少吃一口。

师：小朋友们，其实狐狸还有半句话没有说。谁来 说说看？

生1 ：你们谁也没吃到一口。

生2 ：你们都被骗了！

师：小朋友们，我们都有火眼金睛，一下子识穿了狐 狸的鬼话。可是熊哥儿俩不明白呢，满腹委屈的哥儿俩 回家跟妈妈诉苦。妈妈笑了笑，给他俩讲了个故事。

（生读《鹅蚌相争》的故事）

师：妈妈为什么不安慰两个孩子，而是要讲这个故 事呢？

生1 ：哥儿俩就是鹳蚌，狐狸就像渔翁，两件事情有 点像。

生2 ：妈妈是要告诉他们，你们就像鹳蚌一样，互相 争执，最后吃亏了。

师：现在，熊哥儿俩明白了。第二天，他俩散步时又 捡到了一块奶酪，你们觉得会发生什么呢？

（生各自练习续编故事）

生1 ：（大意）哥哥分，两人不计大小，吃得开心。

生2 ：（大意）哥哥让给弟弟吃了。

《狐狸分奶酪》这篇课文是匈牙利的民间故事，故事 活泼有趣，又暗藏深意。在教学过程中，学生知道小熊哥 儿俩上当受骗了，但是为什么会被骗，这是个需要进一步 去思考的问题，学生“卡壳” 了。此时，教师明白“斤斤 计较反而容易得不偿失”这个核心价值的理解对学生来 说有难度，于是，教师没有生拉硬拽，而是启用了预设的 学生听过的《噩蚌相争》的故事去点拨，让多文本阅读帮 助学生产生“关联”思维，起到了四两拨千斤的作用。这 样既增加了阅读的量，又提升了理解感悟的质，从而突破 理解难点，达到豁然开朗的学习状态。

同时，教师没有止步“谈理”，而是在学生理解以后， 引导深度对话，续编故事，帮助学生将理解到的“理”加 以内化，用讲述故事的方式将感悟表达出来。

如果说，学生是一颗种子，那么，种子的生长有自己 的规律，是无法代替的。在阅读教学课堂中，关注学生真 实的生长状态和需要，方能引领他们主动沉浮于字里行 间，浸染于墨香书韵，产生丰富的个人理解，于真实的学 情中，促使其语文素养的共生。