通联并进：“双线组元”教学的深度呼唤

陈佩功，江苏省南京市齐武路小学教师。

随着统编教材的深入使用，如何有效用好新教材，成为当前语文教师面临的重要任务，以前苏教版教材大多以人文主题来结构单元，而统编教材最大的特点就是采用“双线组织单元结构”，一条人文主题线，一条语文要素线，而这双线如何在语文课堂教学中落实和渗透，一直是一线教师的焦虑，笔者在听当前的语文课堂教学中，很多教师很难抓住双线进行教学，基本上都是抓住语文要素忽略人文主题，或者是强化人文主题而淡化语文要素，文本解读形成单线走路。因此，统编小学语文教材“双线组元”呼唤的是两者通联并进的教学。

一、单线行走，导致双线分离

目前虽然使用了新教材，但是很多老师还是走老路子，按照以前苏教版教材教学的方法进行教学。

1.注重人文精神的单走教学

有的老师在教学时，紧紧抓住“人文主题”来组织教学，认为这样有利于体现语文课程的育人功能，使学生在浓厚的人文氛围中发现自我，发展自我，在教学的过程中，让学生与语文生活紧密联系起来，语文来源于生活，服务于生活，在潜移默化中让孩子贴近生活，热爱自然，懂得与自然和谐相处，在语文教学环境中丰富学生的阅读体验，提升他们的人文底蕴和生活感悟等，这样语文的要素在课堂中无处体现，学生的语文素养也就无法提升;如老师在教学《司马光》一课时，紧紧围绕“美好品质”的人文主题，通过具体的语言环境，让学生分析司马光在砸缸的时候，是怎样想的，以突出司马光的精神为主体去教学，而忽略了本课是小学阶段第一篇文言文的编者意图，重点是让学生初步感受文言文的特点，产生学习文言文的兴趣，不应追求逐字逐句的理解，更不应该紧紧抓住司马光的人文精神去教学。

2.注重语文要素的单走教学

另外，还有很多老师往往只紧紧抓住“语文要素”来组织单元教学，注重学生的基本能力的训练，忽视语文课程的内在逻辑性，重工具轻人文，重训练轻感情。如在教《灰雀》这篇课文时，教师引导学生在读通课文的基础上梳理故事的主要人物——列宁、男孩，并了解课文的大意，再通过默读对话体会人物内心的想法，体会列宁对男孩的尊重和呵护，然后带着对课文的理解练习分角色朗读，读出恰当的语气，主要学习要求是训练学生朗读的能力，那么这篇课文的人文主题是美好品质的体现，就是男孩的诚实与天真的形象，学生无法体会到，人文教学的落实就无法达到。

这样教学，在不知不觉中语文课就成为“一条腿走路”，步履蹒跚，也就导致了双线组元的分离，而“双线组元”的教学理念需要人文主题与语文要素二者的统一和协调发展，就是在具体的教学中，呼唤两者通联并进的教学。

二、通联并进，促进双线交融

通联，就是相通和联系，即人文主题和语文要素是不可分割的，他们是相通和联系的;通联教学就是在教学过程中，将人文主题和语文要素的这两条线连接起来，在具体的语言实践中体现人文精神，并在课堂教学中将二者通联和发展的一种教学方式。

1.“三位一体”的通联

这样的通联教学就是将统编教材中语文要素和人文主题进行整体教学关联，通过“目标统整细分、双线并行融合、三位一体贴近”的教学方式，将二者统一在一起，一方面，要重点围绕单元整体来教学，有整体意识，就是把一个单元当着一个整体来教，这样突出语文要素和人文主题的关联性，不能脱离双线组元教学的整体性，要抓住双线进行教学;另一方面，要处理好语文要素和人文主题之间的关系，一定要把人文主题与语文要素联系起来，齐头并进，才能更好地开展阅读教学，让学生在阅读理解上站稳脚跟，有所收获，促进双线组元的融合。

如在教学统编教材三上第八单元的时候，就要形成单元整体教学意识，并要突出“双线组元”的关联性，本单元以“美好品质”为人文主题，编排了《司马光》《掌声》《灰雀》《手术台就是阵地》4篇课文。课文中的人，既有名人也有普通儿童，既有古代的史学家也有近现代的革命家，但是在他们的身上都有美好的品质。本单元的语文要素是“学习带着問题默读，理解课文的意思”，这个语文训练点主要借助三篇现代文的阅读教学来落实。如何在课堂学习实践中引导学生运用默读方法完成具体的学习任务，并初步养成默读思考的习惯、形成新的读书能力，是进行本单元学习目标定位和整体学习设计时要重点考虑的问题，这样就形成“三位一体”的关联，这样的课堂才是学生生长的课堂。

2.“不同学段”的通联

统编教材在小学不同学段有不同的人文精神和语文要素，对学生的能力训练点也有所不同，对学生的语文素养的培养，也是按照学生的身心发展相联系的，不同学段的教学要点是相互通联的，每天的日常课堂就是“双线组元”通联教学课堂构建研究的过程，在课堂上让学生组织语言，引领学生构建语言，并在一定的语言环境中提升人文精神，让语文要素和人文主题紧密的通联起来，在不同的文体中都能加以运用，形成“双线组元”通联课堂教学模式，并以语文要素和人文主题相结合为主要方式的教学模式，立足课堂，重在日常。如关于默读的学习要求，统编教材从二年级开始安排默读的学习内容，当时要求学生尝试不出声不指读就可以，而到了三年级上册第八单元的时候，对默读提出进一步的要求，即带着问题默读，一边读一边思考。相同的学习要求，在不同的年级对学生的要求也是不一样的，但是它们的知识点是相互联系的，内容是相通的。

3.“不同文体”的通联

阅读教学是语文教学的重点与基础，而教师日常教学的每一篇课文，都应该在语文要素和人文主题相结合的前提下，进行“双线组元”的通联教学。那么在小学不同学段、不同文体的文本中的“语文要素和人文素养”在通联方面存在一定的差异（如小学低年级段重在“识字写字”与字词学习的积累与运用，如何基于学生的年龄特点在“双线组元”通联教学中体现这一学习重点？再如，叙事性文本与说明性文章不同，童话与寓言不同，又应该如何体现“双线组元”通联教学？）展开教学。

如三年级上册第八单元教学中，《司马光》是一篇文言文，与其他课文的文体明显不同，我们在教学中就要关注单元整体教学，虽然文体不同，但是在同一个单元中，体现出相同的人文主题，就是突出人物的美好品质。因此，教学时要有所突出重点的相通和联系，提高单元教学整体效益。

三、紧抓双线，实现深度融合

语文教学追求的就是工具性和人文性的统一，其实就是在教学中要紧抓双线，让学生在学习的过程中，提高语文素养。让单元人文主题与语文要素联系起来，人文性不再是游离于语文学习过程的一个标签，找到人文主题和语文要素的内在关联，让“双线组元”成为相互交织、互为融合、互相通联的统一体，从而实现“双线组元”的通联教学，其实就是实现人文性、工具性统一的必然路径。

1.抓住人文主题的独特价值

如在统编教材三下第7单元，主要安排了课文《奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》和习作国宝大熊猫等内容，属于人与自然主题，那么该单元人文主题的独特价值是什么呢？首先在单元导语中就是教学的重要信息，天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，等待我们去寻找，去发现，强调天地万物的丰富神秘和奇妙，强调人对自然奥秘的观察与探究。在通联并进的教学中，首先让教材循序渐进地唤起学生亲近自然的兴趣，让学生看到现在的自然世界，还要探索潜藏的奥秘，这是人文主题的价值;另一方面，本单元的三篇课文所涉及到的自然景物，也比之前的课文话题更为宏大，更加神奇，寻找天地间包罗万象的奇妙珍藏和生命活力，介绍景色奇异物产丰富的海底世界，观赏瞬息万变，绚烂瑰丽的满天云霞。可以说，引领学生发现宏大丰富而神奇的自然世界，强化学生对大自然无限好奇之心和探究之趣，因此，教学时要抓住人文主题的价值，让学生感知。

2.实现语文要素的有机融入

通联并进的教学，需要的是人文主题与语文要素的有机渗透，在统编教材三下第7单元教学中，需要从阅读视角分析，把握事物多样性的特点，从不同的方面提取信息，进行概括，理解，感知，从而全面清晰地感受自然的宏大神奇。从写作视角分析，作者要想将自然世界丰富神奇的事物介绍清楚，需要多角度的呈现，多种信息的有机整合。同时学生在之前的学习中已经有了理解，也是学生观察理解能力进阶的必然要求，因此我们可以说，在隐藏着无穷奥秘的自然世界中，培养儿童对自然世界多面向的理解与表达，是本单元语文要素学习的重要目标，这样一来，人文主题和语文要素，实现了深度的融合，也实现了双线组元通联并进的教学。

基于以上思考，我们在教学中将单元语文要素融入人文主题之中，置于自然情境之中，让学生在生活与文本共同构筑的真实情境中，展开完整的富有意义的学习。在教学中不能抓住一方，放弃另一方，不然学生的语文素养和精神成长就得不到双提升，语文的实践性和工具性就得不到统一，因此必须实现“通联并进”的教学。

3.突出通联教学的内在价值

通联教学让我们从整体上学语文教语文，一是实现了统编教材的编写理念，统编教材最主要特点是双线组元，就是人文主题和语文要素的联系和相通，而新教材特别提出了工具性和人文性统一的理念，要求我们从整体上去学语文，去教语文，领悟和学习新教材的特点，让我们懂得从整体上学语文的重要性;二是探索一条路径，就是文与道的统一和联系，让我们明白“文”指语言形式，是语文要素的主体，“道”指思想内容，即是人文主题，“文道统一”主要关注的是语文要素和人文主题的关系问题，就是要处理好语言实践训练与人文情怀的关系，体现两者的统一，其实就是教学中实现语文要素和人文主题相关联的“通联教学”;三是“双线组元”的通联教学最大魅力，就是学生的思想素质和语文能力得到了最大的提高，真正改变了语文课堂，让课堂焕发生命力，课堂成为学生语言文字构建和运用的“学习活动”，引领教师对教材中人文主题和语文要素的深入理解，并为其在教学实践中落实人文主题和语文素养的培养提供实践指导，最终形成“双线组元”理念下的通联教学。

总之，“双线组元”通联教学理念实现语言实践和人文思想的辩证统一，也就是语文要素和人文主题的联系和渗透，使学生在具体的语言实践中，既受到语言训练，提升语文能力，又受到人文思想的教育，最终提升学生的学习能力。在通联并进的教学中，寓人文精神赋予语言实践训练过程中，贴近学生的思想实际，体现语文工具性的意义，教学实践中突出文与道的相通和联系，符合统编教材特点，提出“双线组元”通联教学课堂的基本策略，行之有效。通联教学在实践层面真正把语文学习与人文精神培养向前推进了一大步。

参考文献：

[1]温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].北京：商务图书馆，2019（03）：6-7.

[2]张燕玲.课程教育研究——统编教材的时代意义[M].北京：京華出版社，2019（07）：15-17.

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题《统编教材“双线组元”通联教学的策略研究》（编号：XC-c/2020/05）过程性研究成果之一。]

统编教材下册第六单元安排了五篇小说，分别是《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》。这些都是传统教材中非常受欢迎、多次被选用的经典文章。教材编者以全新的标准来挑选并将这五篇小说汇聚在一个单元任务之下，在基本的内容梳理、技巧手法解析之外，是否可以以一个新的角度来串起整个单元的主题欣赏呢？在本文中，笔者试图以人性的角度来关照这整个单元的所有课文，在本单元的常规任务群之外，构建一个全新的对内容和主题的理解角度。

何为人性？人性是指人的本质心理属性，也就是人之所以为人的那一部分属性，是人与其它动物相区别的属性。

小说是虚构的艺术，在现实世界中，人不可能变身蟋蟀和甲虫，更不会被一阵笑声惊吓而亡，小说中被礼教桎梏的世界、权贵为一己私利肆意杀戮的黑暗也不会在当下重演。但是，文学创作虽高于现实却也来源于现实，虚构的小说中的细节、小说人物活动的内心驱动力等都是现实中人可能做出的行为和选择，这一点笔者认为是可以跨越时空的。无论人性善恶，每个人都会为自己做出当下最优的选择，也会屈从本能做出惯性反应，所以会有恶人受到触动做出善举，有普通人突然爆发巨大能量。经典小说之所以千古流芳，除了反映特殊时代背景记录特定时代特征之外，不正是因为可以让无论出于何种背景之下的人们都能从中读出普遍的人性吗？咱们都曾见过这样的例子：当一个人聪明到没有一丝愚笨，完美到没有一毫瑕疵，善良到没有一丁点阴暗面，人们会怎样评价这些人？鲁迅在《中国小说史略》中评价《三国演义》“与显刘备之长厚近似伪，状诸葛亮多智而近妖”;古人将能力超出普通人太多的人神化为“非人”，可仰望不可“亵玩”，比如尝百草的神农、三过家门而不入的大禹等等。此即所谓“夸过其理，则名实两乖”。与之相反，统编教材所选的五篇小说，作者都有极强的包容心，用最大的温柔和宽容将普通人的善良与险恶、热情与冷漠、积极与懈怠等等复杂的人性如实展现，在虚构的小说世界里渲染一幅幅超越时空的真实人生图景。

以《祝福》为例，在分析“抨击封建礼教吃人”的主题之外，让咱们来看看普遍的人性。当再嫁后丧夫失子的祥林嫂再次回到鲁镇，当她说起“阿毛的故事”，鲁镇各色人等是什么样的反应呢？第一个听故事的是四婶，四婶本不愿意留下祥林嫂，可是“四婶起初还踌躇，待到听完她自己的话，眼圈就有些红了。她想了一想，便教拿圆篮和铺盖到下房去。”作者接下来写到鲁镇的人们待祥林嫂“仍然叫她祥林嫂，但音调和先前很不同;也还和她讲话，但笑容却冷冷的了”，可在听了阿毛的故事后，“这故事倒颇有效，男人听到这里，往往敛起笑容，没趣的走了开去;女人们却不独宽恕了她似的，脸上立刻改换了鄙薄的神气，还要陪出许多眼泪来”，“有些老女人”“特意寻来”听后“一齐流下那停在眼角上的眼泪”。再往后，当祥林嫂“只是反复的向人说她悲惨的故事”“常常引住了三五个人来听她”。以上为第一个阶段，人们听到祥林嫂的悲惨遭遇，会同情，会陪出眼泪，会改换态度。第二个阶段，鲁镇的人们“都听得纯熟了”，不再有同情、感叹和眼泪，而是“一听到就烦厌得头痛”。第三个阶段，“他们立即打断她的话，走开去了”，剩下祥林嫂一个人“终于没趣的也走了”。第四个阶段，人们“似笑非笑的先问她，道：‘祥林嫂，你们的阿毛如果还在，不是也就有这么大了么？”人们的笑影“又冷又尖”。

笔者不厌笔墨详细引用原文的话语，是为了请各位读者感受这个过程。以往咱们分析鲁镇的人们，总说封建礼教使得人们对祥林嫂格外不宽容乃至于特别冷漠。可是如果剥离特定的时代背景，将我们代入到小说中，让我们遇到一个“祥林嫂”，当她诉说自己的悲惨遭遇，大多数普通人会有什么样的反应呢？最初会同情，人皆有同理心，何况死去的是那么可爱的小孩;然后呢？听了十遍八遍，还会从心底涌出深切的同情吗？“亲戚或余悲，他人亦已歌。”每个人都有自己的一地鸡毛，辛弃疾诗云“叹人生，不如意事，十常八九”（《贺新郎·用前韵再赋》），除了大公无私胸怀天下的圣人伟人，谁还会一直关注“别人家”遥远的痛楚呢？当祥林嫂的丧子之痛已经成为墙上的一滴蚊子血，而自己要应付的鸡毛蒜皮不断袭来，“终日奔波苦，一刻不得闲”（李宗盛《凡人歌》），這时再听到祥林嫂的倾诉，我们会有什么样的反应呢？鲁迅说“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”（《这也是生活》），这是多么悲悯的目光多么博大的胸怀！而无数的普通人，大概会一边用理智压制从内心涌出的淡漠甚至厌烦，一边对自己居然如此之冷漠感到烦躁，于是干脆走开，甚至有可能气急败坏，进而冷嘲热讽。

这就是人性，人性有善，可善有边界;人性有恶，可恶也会有缝隙。当小说中的“我”在与祥林嫂关于灵魂有无的对话后，尽管“总觉得不安”“仿佛怀着什么不祥的预感”“这不安愈加强烈了”，排遣不安的方式却仅仅是“不如走罢”，是惦记着价廉物美的清燉鱼翅。除开所谓“资产阶级知识分子的软弱”，不也是趋利避害、“事不关己高高挂起”的人性使然么？当然，笔者的目的并不是让学生因此对人性失望——恰恰相反，罗曼·罗兰说：“这世上只有一种理想主义，那就是认清生活的真相后依然热爱生活。”作为教师，不仅要“授之书习其句读”，更要引导学生借小说里别人的人生观照自己所处的生活现实，认清生活真相，进而从心底产生强大而坚韧的温柔，理解、同情、接纳、宽容各种不完美甚至缺陷——而不是作壁上观，以局外人的身份远观虚构小说中的真实现实，像一个上帝对小说里在生活的漩涡里奋力挣扎的人们指手画脚。

其他几篇小说中何尝没有普遍的人性呢？小说家是人性洞察的高手。《林教头风雪山神庙》中陆虞候等人或为一己私利或因害怕报复，主动或被动参与陷害林冲，是人趋利避害的本能使然——当然老师们正好借此机会提醒学生牢记：人不能仅仅靠本能活着，学习恰恰是为了让我们超越本能，用文明和理智将反文明的那部分本能压抑下去，不然，人和咸鱼又有什么分别呢？《装在套子里的人》中，把自己牢牢装在套子里的别里科夫凭什么能够以一己之力辖制全城，让全城人十多年来战战兢兢地生活？事实上，别里科夫只是全城人的一个典型代表，他们都不过是强大的国家专制机器统治下一个个弱小的个体，就像鲁迅笔下在铁屋子里熟睡的人们。即使别里科夫死去，“一个礼拜还没有过完，生活又恢复旧样子，跟先前一样郁闷、无聊、乱糟糟了”，每一个孤立无援的个体如何反抗不合理的专制统治？身处其中的人很难勘破玄机，正因为如此，如马克思一样让世界振聋发聩的先贤、像丹柯一样照亮黑暗的勇士才显得如此珍贵。《变形记》中格里高尔无情的父亲、凉薄的母亲，《促织》中媚上的华阴县令在现实世界中可谓比比皆是，那么该如何引导学生看待这样的人与现象呢？是一味鄙薄吗？立足人性的角度，我相信答案是丰富多彩的。

为何人性并非一片纯良？为什么光明与黑暗之间有无数灰色地带？借用经济学家对人性的分析可以做出解释。亚当·斯密的巨著《国富论》中有句名言：“每一个人，不需要自己关心社会福利，他也不知道自己怎么去推动社会的福利。他只需要关心自己，追求他自己的福利就可以了。”这常常被人解读为人性是自私的。可是同时，亚当·斯密还写过另一本著作《道德情操论》，说的是人都有道德性的一面，都有爱心和同情心，而并非每个人都是自私的。为何如此矛盾？因为人都是“有限理性”的，人不是上帝，只能在自己所能掌握的有限的信息条件下做出尽可能最优的抉择。当我们请学生从上帝角色转化为小说中的角色，代替他们在有限的选择中周旋腾挪，课堂就会有更多思考和碰撞。正如同2019年香港有一档真人秀节目《穷富翁大作战》，邀请家庭富裕、高学历的人体验一星期贫穷生活，看他们是否能凭借自身打破困境。富豪田北辰在节目开始前一再强调只要有斗志，弱者也能变强者;当他做了两天清洁工后，却选择退出，他说这两天自己除了考虑吃饭根本无暇计划未来会怎样。类似的例子在这档节目中层出不穷，这恰恰提醒老师们，不能够和学生一起“冷眼旁观”，所谓“旁观者清”并不适用于借小说体验人性。

教材在本单元开篇的单元说明中写道：“社会现实复杂多样，人间世相千姿百态，我们需要以正确的立场、睿智的头脑和敏锐的眼光，去观察思考，分析鉴别……本单元所选五篇小说……描摹人情世态……阅读这些小说，可以丰富人生体验，提升对社会现实观察、分析、判断的能力……”这些其实包含了对复杂人性的说明，如果能抓住这一点，引导学生体味人情世态、感受每一个正常的普通的人在面对复杂现实时或不得已或懵懂或随波逐流的选择和反应，带领学生化身其中的角色亲身经历一段人事，课堂上的“隔岸观火”会少一些，“横眉冷对”会少一些，宽容理解会多一些，体验领悟会深一些;如果能抓住这一点，引导学生欣赏小说，也许有助于学生更加理解人物形象的立体性、社会环境的典型性、小说主题的深刻性和丰富性。

审美教育与文学作品的教学有着天然的不可分割的关系，这是由文学作品本身的特点决定的。而美的对立面——丑的形象在中学语文教材中的文学作品中也大量存在，并且成为流传千古的艺术典型。对这种丑的形象的鉴赏，即审丑，同样具有审美的作用。美育的内容不仅包括审美，还应包括审丑。“审丑”在某种程度上就是“审美”，是一种特殊而深刻的审美。“审丑”是审美的有益补充，审丑可以走向审美，走向全面和深刻。在中学语文文学作品的教学中进行审丑教育，不仅能使学生更深刻地认识美，而且还能开阔审美视野，提高审美能力，从而完成语文教学中审美教育的任务。

审丑教育具有审美教育不可替代的价值和作用，那么在中学语文教学中对文学作品中的丑形象如何实施审丑教育呢？其措施主要有以下几种：

第一，激发正确的情感体验

刘勰在《文心雕龙》中写道：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（《中国历代文论选》第一册第300页）可见，情感在文学创作和文学欣赏中有着重要的作用。文章不是无情物，情是文章的核心、主宰和灵魂。文学作品是对现实的反映，又是作家审美理想、审美情感的结晶，其中渗透了文学家对所反映的生活和人物的情感评价。作家在对现实生活进行观察、思考、选择的基础上，通过夸大、扩张、集中、典型化等艺术加工，创造出丑形象，这丑形象中熔铸了作家否定丑、赞扬美的审美理想和情感体验，而作家否定丑、赞扬美的审美理想和情感体验往往通过对丑的暴露与鞭挞曲折地反映出来。正如著名作家巴金所说：“书中的人物都是我爱过和恨过的。”又说：“我写《家》的时候，我仿佛在跟一些人一同受苦，一同在魔爪下挣扎，我随着那些可爱的年轻生命欢笑，也陪着他们哀哭。”（《巴金论创作》上海文艺出版社1983年版，第212页）在教学中，教师要引导学生“披文以入情”，发掘丑形象中蕴含的情感，架起一座沟通作者情感与学生情感的桥梁，以作者之情动学生之情，把作者的感情化为学生强烈的回旋激荡的情绪活动，从中获得美的享受。

教师对学生情感激发的方式多种多样：首先，教师应先动感情。贺拉斯说：“你自己先要笑，才能引起别人笑。同样，你自己得哭，才能在别人脸上引起哭的反应。”（引自《文艺争鸣》1989年第六期第23页）教师在课堂上必须自己先进入角色，把自己对丑形象的情感体验，通过富有感情的语言传达给学生，以自己的感情浪花去“激起”学生情感上的巨澜，在不知不觉中燃起他们憎恶假丑恶，热爱真善美的烈焰，从而引起学生感情上的共鸣，使他们爱作者之所爱，恨作者之所恨，由“有我之境”进入“无我之境”。其次，作品形象本身具有动情性，它必然会引起审美主体的情感波动，所以教师应利用课文的情感因素，努力为学生营造一定的情感氛围，把丑形象尽可能完整地呈現在学生面前，让学生迅速进入审美状态。同时深入分析丑形象，剖析其肮脏的灵魂，可以培养学生批判与憎恶的情感，引导他们在对丑的否定中认识美。如《变色龙》中的奥楚蔑洛夫、《祝福》中的鲁四老爷、《雷雨》中的周朴园、《林黛玉进贾府》中的王熙凤，都是集百丑于一身的至丑，对这些丑形象的观照就是对真的认识，对美的追求，对作家审美情感的发掘。对丑的厌恶越深，对美的向往愈切。

例如，可以引导学生通过对《林黛玉进贾府》中王熙凤一系列言行举止的分析，捕捉她美丽的外表下那故作姿态、趋炎附势的性格特征，从而感知这个性格被扭曲了的形象，产生不愉快和厌恶的情绪。学生对丑形象的不愉快的情感体验会对学生的心灵产生一种冲击力和震撼力，继而引起对人生、对社会的严肃思考，从中悟出某种哲理，成为真善美的执着追求者。

因此，教师应诱发学生正确的审美情感，使之通过亲身情感体验，产生对客观事物肯定或否定的审美评价，在情感上产生移情和共鸣，性情得到陶冶，灵魂得到净化，从而揭露、摒弃假丑恶，热爱、追求真善美。

第二，开启审丑想象通道

别林斯基说：“在艺术中起着最积极和主导作用的是想象。”爱因斯坦说：“想象力比知识更重要。”想象是把从感知所得到的表象加工改造并重新组合，构成全新的意象。语文教师应在审丑对象（丑形象）和审丑主体（学生）的审美能力之间巧妙地建立一种联系，给学生开辟一条审丑通道，引导学生通过作品所展示的生活画面，结合自己的生活积累、美感经验来“想象、补充、增加作品所提供的画面、形象、姿态、性格”（高尔基语），把文字符号转换为栩栩如生、如在眼前的具体形象，这样生动、可感的丑形象在脑中“活”起来。教师可以选取合适的角度，通过打比方、借类型、用实物等多种方式唤起学生回忆，调动学生的生活体验，去启发学生的想象;也可以利用如情境的创设、优美的朗诵、巧妙的设问等各种语文活动的设计以及多媒体辅助教学等途径，让学生张开想象的翅膀。

如教《石壕吏》时，教师可以启发学生想象差役进村时的情景。学生可能会说：“差役进村时一定是一副气急败坏、恼羞成怒的腔调，疯狗般地咬人”;也可能会说：“差役一进村，准是拼命地敲着一面破锣，声嘶力竭地叫嚷，张牙舞爪地搜索;老妇人面对着差役，一边诉说，一边哭泣。”学生讲得活灵活现。这样启发学生想象，比教师讲差役如何凶狠，效果要好得多。

教师要善于引导学生发挥想象，自己去采撷美的智慧花朵，才能填补作品中的“空白”状态，使人物形象更加丰满，加深对艺术形象所表现的更广阔、更深远、更丰富的内容和意义的感受、认识和理解，把握丑形象蕴涵的言外之意、弦外之音，创造典型形象，不断拓展审美空间。

第三，深挖内涵本质，在深层中审丑

毛泽东在《实践论》中说：“感觉了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能深刻地感觉它。”学生只有深刻理解了丑形象的内涵本质，才能获得更深刻的美感。在教学中，教师应根据学生的实际情况，引导学生不仅要观察丑形象的种种表象，更重要的是要剖析它的内在本质特征。如莫泊桑《我的叔叔于勒》中的菲利普夫妇，在星期天出游时，总是尽力打扮得漂亮、有风度一些。他们的外貌确实不丑，但是，从他们对于勒的态度上，则暴露了他们见利忘义、冷酷无情的丑恶灵魂。《装在套子里的人》中，作者对别里科夫进行了漫画式的刻画，学生对别里科夫的理解容易停留在表象的描写上，只是感到这个人物滑稽、可笑，而对于这个形象蕴含的社会意义无法理解。教师应向学生介绍有关社会背景知识，并通过分析、讲解来引导学生挖掘出这个丑形象中潜在的美——对沙皇专制黑暗统治的揭露和鞭挞。《祝福》的教学中，要引导学生找出对鲁四老爷的书房的描写、三次皱眉、三次说话，让学生认清鲁四老爷的保守、自私、伪善，挖掘潜伏在他心灵深处的封建礼教，从而揭露封建社会的假仁假义、假学道及其“吃人”的凶残本质。

因此，只有透过丑形象的表面现象，剖析其内在实质，才能真正领悟丑形象的内涵。

第四，引导鉴赏塑造丑形象的艺术美

别林斯基说过：“美好地画一个人和画一个美好的人，是两件截然不同的事。”美好地画一个人，不管这个人是美的还是丑的，作者只要有美好的心灵和高超的艺术技巧，那么，塑造的这“一个人”就能够给人以美感。作家塑造丑形象的高超的表现技巧能给人以强烈的美感，在教学中，教师要注意引导学生从丑形象惟妙惟肖的描绘中领略艺术美。

《雷雨》中的周朴园，作者对他的细致入微的心理描写堪称一绝。在误认为侍萍已死的特定情况下，他念经吃斋，时时表现出一种眷恋之情，还时时在人面前表白自己三十年来一直思念着侍萍;而一旦侍萍真的出现在他的眼前，对他的利益、地位、名誉构成威胁时，他立即换了副软硬兼施、威逼利诱的嘴脸。作者淋漓尽致地刻画了一个地地道道的封建资产阶级伪君子的典型。《孔乙己》中孔乙己对柜里说“温两碗酒，要一碟茴香豆”，然后“便排出九文大钱”。“排”钱的细节形象，精练而含蓄。教师可让学生做“排”的动作，领悟其丰富含意：它表现了孔乙己拮据而穷酸的本相，既表示自己分文不少，是规矩人，又对短衣帮的耻笑表现出若无其事，充分展示了人物的内心世界，增加了故事情节的生动性、艺术性。

作家、艺术家运用特定的动作、语言、心理、象征、结构、体裁、韵律等艺术表现手段，去描写塑造各种各样丑类人物形象，把他们的丑恶灵魂昭示于天下，将一个个脸谱画得活灵活现、栩栩如生，从而引发人们的厌恶之情，憎恨否定丑的事物，进一步唤起人们对美的追求。欣赏作家、艺术家杰出的艺术表现技巧本身也是一种美的享受。对艺术的鉴赏是高层次的审美活动，也是审丑教育的重要组成部分。因此语文教师应注重挖掘教材作品中“丑”形象所具有的艺术美，充分发挥其审美功用，以达到以美感人，以情动人之目的。