基调与思维融合：培养学生高阶思维的捷径

翁璐 傅登顺

翁璐，傅登顺，浙江省建德市新安江第一小学教师。

基调原本是指音乐作品中的主要音调，一般用它开始或结束。基调运用于文章中主要指文章的风格、主要感情等。无论阅读，还是写作，定调很重要，否则很难理解透彻和集中表达。文章是作者创作思维的呈现，作者的创作思维决定着文章的基调。语文教学承担着培养学生思维，尤其是高阶思维的重任，为此，基调与思维融合是深化语文教学改革使然。

“思维发展与提升”是语文核心素养四大要素之一。多年来语文教学注重积累、感悟与运用，而忽略思维引领和思维能力提升，语文教学成了缺乏灵魂的低效教学。语文教学不能满足于学生的常规思维，而要致力培养学生的高阶思维。所谓高阶思维，是指发生在较高水平上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

一、教材文本的基调定位

语文教材以文选为主体，当文本编入教材，就在原生文本价值基础上附加了教学功能，课文基调是原文本教学功能的整合基调。

（一）文体基调。统編教材是按照“内容主题”组织单元。一个单元的课文（诗词和小古文外）文体绝大多数是一致的，如中外童话、寓言故事、神话故事、古典名著、中外名著等。阅读和写作其实贯彻的就是一种文体思维，明确了文本属于哪类文体，也就大体上明白作者写的是那种类型的文章，运用的是何种思维方式、结构形式和语言的一般特点。然后从文体出发，细读文本去发现具体内容主旨，语言修辞等方面的“这一篇”的特点，便能科学地定位课文的学习目标，[1]（“四体”一文）这是文体思维对语文教学提出的要求。文体不同教法不同。

（二）作者基调。由于作家所处的社会文化与地域环境，人生经历、教育程度和个性特点决定其创作风格。创作风格也是作家成功的法宝，作品风格是文本，乃至课文基调的基石。教材课文哪怕就是文体相同，课文之间的风格差异还是很明显的。为此，探求、提炼、明确作品风格是教学中把握课文基调不可或缺的环节和内容。

（三）教学基调。“用教材教”主要指“用课文教”，课文的教学基调，要解决的就是“教什么”“怎么教”“教到什么程度”“达成怎样的教学目标”。这不仅与教材中的单元语文要素课文密切相关，而且还与学情相关。在教学中要做到真正与教材对话、与教材编者对话和与学生对话。

（四）经典基调。经典作品是作者创造的杰作，比如我国近代著名作家“鲁郭茅巴老曹”的作品。教材课文绝大多数选自名家名篇。教学要善于从经典作品中精准把握“经点”，教出经典味，让学生经受文学艺术和思想情感的熏陶。

本文题目提出的基调主要是指课文教学必须把握的基调，该基调由文体基调、作家基调，教学基调和经典基调组合而成。基调与思维匹配，才是确保教学紧扣目标不走调的基本原则。

二、基调与思维融合的策略

语文统编教材延续了文选为主体的编写体制。落实教学目标，关键是用好课文这个载体发挥教材作用。基调与思维的融合，是培养和发展学生高级思维，深化教学改革的必经之路。

（一）“语文要素”与“交流平台”融合

统编教材凸出亮点之一，单元“语文要素”与“交流平台”遥相呼应，守住单元教学的头尾。教材单元包括常规阅读单元、阅读策略单元、习作专题单元和综合性学习单元。“语文要素”提示教学目标，而“交流平台”是对单元教学过程的回顾、交流、总结、提炼，强化目标促进内化。由“语文要素”走向课文教学是演绎思维，教学过程走向“交流平台”是归纳思维，两轮思维的交叉整合确保教学目标的有效落实。

1.“语文要素”与“交流平台”融合的整体思维

解读单元教材内容要厘清单元“语文要素”与“交流平台”的对应转化关系，在单元导读课要让学生明确“语文要素”与“交流平台”是方向与目标的融合关系，教学中明白重点是什么，要学会什么，该怎样学，要达成怎样的目标。

如五年级下册第二单元“古典名著”，阅读“语文要素”：“初步学习阅读古典名著的方法。”“交流平台”通过对话的形式提示了四种克服理解有难度的阅读方法：可以联系上下文猜测语句的意思，如《猴王出世》中的“每受天真地秀，日精月华，感之既久，遂有灵通之意”，联系上下文的“仙石”，可以大致猜到这句话在讲仙石很有灵性;遇到一些较难理解的语句，不用反复琢磨，如《红楼梦》中“剪子股儿、籰子”等词语，只要知道是与风筝有关的物品就行了;读《景阳冈》的时候，可以借助资料对武松有更多的了解，也能激发学生阅读古典名著的兴趣;再结合看过的电影、电视剧，可加深对课文的理解，激发阅读的乐趣。“语文要素”与“交流平台”整合，不仅学生明确了单元目标而且掌握了具体的阅读方法。

这种在单元课文教学之前就建立起单元学习的整体思维，对推进教学过程十分有利。再加上本单元“看快乐读书吧”的进一步强化，使学生对阅读古典名著更有信心，更有方法。

2.演绎学习思维与归纳思维的有机过渡

如果说“语文要素”与“交流平台”融合是先入为主的整体思维，那么，演绎思维与归纳思维的整合就是思维创新。单元“语文要素”陈述的是概念，反映单元课文的共性是抽象的，需要通过具体课文由抽象走向具体、感性，然后通过“交流平台”对学生学习过程的回顾、交流、提炼实现从感性到理性的第二次飞跃，从而更好内化学生的语文知识与能力。

一是从目标到课文的演绎思维。统编教材五年级上册第六单元“舐犊情深”有《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”与“糟糕透了”》三篇课文。“舐犊情深”比喻对子女的慈爱，包括母爱和父爱，对孩子来说父母之爱有感性体验的基础，但体悟不够具体深入。教学关键是首先厘清三篇课文之间的逻辑关系。如课文是从常见的母爱到深层的父爱再到母爱与父爱的不同外在表现的顺序编排的，是逐步把学生的认知与思维推向全面与深度。其次，上出课文各自的特点。如《慈母情深》主要写了“我”向母亲要买书的钱和“我”用给的钱为母亲买了罐头，母亲批评“我”后，再次给“我”买书的钱的两个场面及细节描写，铺垫与高潮相得益彰，把崇高的母爱推向了极致;《父爱之舟》用梦见回忆的形式描写了“我”成长过程中的九个场面与细节，尤其是姑爹“小渔船”的父爱意象，突出表现了父爱的无私;《“精彩极了”与“糟糕透了”》在前两篇课文的认知基础上，采用母爱与父爱表现的对比，突出获得的启发与作用，对父母之爱有了更全面深层的认识。三篇课文都是围绕父母之爱而展开，但它们的表现手法和侧重点各不相同，教学中要从课文基调特点出发教出各自的风格特点，从而构建“语文要素”整体性、结构性。

二是从课文教学到“交流平台”归纳思维。还是以“舐犊情深”单元为例，如果对父母之爱认知只是局限于三篇单元课文显然是不够的，父母之爱是内化于心外化于行的，所有的父母都爱自己的子女，但父母与父母之间的文化层次、性格特点与家庭背景的不同，爱的表现形式是多元的，为了提升学生对父母之爱的判断与理解能力需要“交流平台”采取由课文到生活的拓展。

父母之爱

天下所有的父母都爱自己的孩子，从孩子呱呱坠地的那天起，他们就倾注了自己无私的爱。但父母表达爱的方式不尽相同。

★ 李刚的学习成绩忽高忽低，考得不好时，爸爸会严厉批评她。批评完之后，爸爸对李刚说：“我们爱你，所以这么严格要求你。”

★ 王小雅的妈妈每天帮她收拾房间，整理书包，还陪她写作业。有一次，妈妈连续几天不在家。王小雅不是忘了带文具盒，就是忘了带作业本，自己的房间也是乱七八糟。

★ 陈敏的爸爸晚上经常和他一起下象棋，周末还带他出去看电影和爬山。

你怎么看待以上事例中爸爸妈妈的做法？在生活中遇到类似的事情时，你是怎么想的，又是怎么做的？和同学交流。

3.两者融合在不同单元类型中区别对待

统编教材有四种类型单元，分别是常规阅读单元、阅读策略单元、习作专题单元、综合性学习单元。不同类型单元，教学目标、单元内容和编写风格不同，“语文要素”与“交流平台”融合中要分类型区别对待。常规阅读单元大家比较熟悉在这里就不展开了。

一是阅读策略单元。这类单元，不是以双线结构的方式来编排，而是完全以阅读策略为主线编排的。如三年上册第四单元“预测”策略单元，单元导语：猜测与推想，使我们的阅读之旅充满乐趣。阅读“语文要素”：一边读一边预测，顺着故事情节猜想;学习预测的一些基本方法。单元教学目标是促使阅读策略向学生的阅读能力转化，在转化中促进学生阅读思维品质的形成和作用的发挥。要注意两点，其一，通过单元导语与“交流平台”明确单元目标定位，并通过课文旁注、课文学习提示、课后练习题，有效推进教学过程。其二，阅读策略单元教学目标是促使学生由阅读策略向阅读能力的转化，对课文首次阅读至关重要，过早和过高要求学生预习，会削弱策略教学的陌生感，而混同于常规教学的思维，为此，策略单元教学不宜让学生过早和过高的预习，要保持对课文阅读的原生态、零起步。

二是习作专题单元。该类单元是以培养学生习作能力为核心的，整个单元以习作为主线，是以完成一篇符合要求的习作为最终目标。如四年级上册第五单元的习作单元，单元导语：我手写我心，彩笔绘生活。“语文要素”：了解作者怎样把事情写清楚的;写一件事，把事情写清楚。“交流平台”写一件事把事情的起因、经过、结果写清楚。时间、地点、人物交代明白。写事情要按照一定的顺序写。如，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序来写的。《麻雀》的作者把看到的、听到的、想到的都写了下来，活灵活现地展现了麻雀和猎狗相遇时的情形。与其它类型单元不同的是把“交流平台”放在两篇精读课文之后，没有设置“语文园地”，而增加了“初试身手”，这主要是对单元重点知识点尝试训练，为单元习作铺垫。“习作例文”贴近学生生活和习作能力，便于仿效与借鉴。精读课文的教学重点不再是词句的积累、课文的理解，重点是写作知识的提炼与运用。习作单元的编写相当于完成一篇习作实际流程。

三是综合性学习单元。综合性学习单元，在引导学生学好单元内容的同时，重点指导学生开展综合性学习活动，整个单元以活动为主线，体现学习的实践性与综合性。要处理好课内学习和课外活动的关系，合理安排综合性学习的课内交流时间。综合性学习活动时间主要安排在课外，课内主要是交流、整理和成果展示。如四年级下册第三单元综合性学习单元的导语：诗歌，让我们能用美丽的眼睛看世界。“语文要素”：初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感。根据需要收集资料，初步学习整理资料的方法。合作编小诗集，举办诗歌朗诵会。“交流平台”：我喜欢本单元的诗歌，读起来朗朗上口、悦耳动听，很有节奏感。诗歌常常表达诗人独特的感受，蕴含着丰富的想象。因此，语言表达也很独特，如，阳光是“绿的”，寂静是“朦胧的”，小草“炫耀”着新绿。诗歌往往饱含着真挚的情感，如，“永不漫灭的回忆”和“我只躲到你的怀里”，让我体会到了诗人对母亲的神圣依恋。

“语文要素”与“交流平台”融合，除了建立起“语文要素”与“交流平台”融合的整体思维，落实演绎思维与归纳思维的两轮交叉整合过渡，厘清两者融合在不同类型单元中区别对待之外，还要厘清不同类型单元之间和同类单元不同单元之间的内在联系，牢固构建起全套教材宏观的整体思维，从而把教材的整体思维优势转化为教学优势。

（二）单元课文与课型版块融合

单元教材有不同课型课文与其它版块组成，它们之间不仅存在着不同教学功能分工，同时又是相互关联的，目的是通过分工协作，共同达成单元教学目标。

1.单元编写特点认知

统编教材有四种类型单元，常规阅读单元，有精读课文、略读课文、口语交际、习作、语文园地和阅读链接组成。口语交际有些单元与“语文要素”关系密切，有些关联性不大。单元课文3到4篇，以4篇为主，精读课文与略读课文的匹配大致有这样几种类型，全是精读课文，有三篇或两篇精读一篇略读，有两篇精读两篇略读，还有一篇精读一篇略读的两轮反复。编排类型是以“语文要素”教学目标达成需要来安排的。閱读策略单元，在全套教材中三到六年级上册各出现一次，共4次，该类单元版块安排大致与常规阅读单元相似，在课文安排上三年级一精读二略读，四年级三精读一略读，五年级四精读，六年级二精读一略读。三年级精读有旁注，略读有学习提示，四年级第一篇精读与最后的略读有学习提示，中间两篇精读有学习提示，有旁注。五年级全有学习提示，六年级第一篇精读有学习提示，第二篇精读有学习提示，有旁注，略读课文有学习提示，这样编排自然是根据不同策略学习需要来考虑的。习作单元，三到六年级每册出现一次，共8次，采用固定的版块模式，一是两篇文体相同类型不同的精读课文，文体相同类型不同两篇习作例文，“交流平台”和“初试身手”安排在两篇精读课文后面的，最后是单元习作。综合性学习单元，三到六年级下册每册出现一次，分两段两种类型编排。三四年级编排是课文+活动，每次课文一到两篇不等，然后是课文（精读、略读各一）+综合性活动，最后是语文园地;五六年级是主题+活动，阅读材料+活动，阅读材料+撰写综合性学习成果（五年级：关于“李”的历史和现状的研究报告;六年级：写毕业赠言）。厘清单元编排特点便于揣摩、领悟编者意图，从而激发思维，把握课文基调，使教学更有针对性。

2.不同单元类型定位

类型不同单元决定了单元教学的教学基调与风格，常规阅读单元主要是落实学生阅读能力目标，重点是语文知识积累、感悟、思维和运用，单元与单元之间，年级与年级之间构成知识与能力的系统性和螺旋上升规律。为此，要把握好教学梯度，使学生拾阶而上很重要。阅读策略单元与常规阅读单元结构相似，完全以阅读策略为主线进行编排，单元教学目标是要求学生学会运用阅读策略展开阅读，教学过程是通过精读课文提取策略知识，略读课文运用策略阅读，实现阅读策略向学生阅读能力转换。为此，阅读策略单元教学不再是常规单元知识积累和阅读理解，重在落实阅读策略的掌握。习作专题单元，是以培养学生习作能力为核心，最终目的是学生完成一篇符合要求的习作。尽管习作专题单元仍然保持“读写结合”的原貌，但要求学生在提取习作知识、运用习作知识和模仿习作中完成一篇符合目标要求的习作，整个单元编排符合完成一次习作的实际流程。

“综合性学习”单元自成体系，以活动贯穿始终，以任务驱动的方式带动整个单元的学习。为此，“综合性学习”单元建立在学生具备一定的综合运用能力的基础上，可以开展历史较长、任务较多的语文学习活动，也就是说，“综合性学习”单元不需要按照教材编排的顺序，甚至在开学初就布置任务，组织活动。“综合性学习”与学生课外实践关系密切，目的使学生在课堂学习与课外活动中学语文、用语文，全面提升语文素养。

除此之外，要以“快乐读书吧”为核心整合好与“和大人一起读”“我爱阅读”“阅读链接”“资料袋”等栏目，落实好课内阅读与课外阅读的双轨并行。

3.不同课型功能处理

在厘清不同单元教学目标和教学要求之后，接下去就是教师深入单元内容，展开适切性的教学。单元精读课文与略读课文，是得法与用法的关系，也是认知与实践的关系，略读课文尽量放手由学生自主学会学懂。部分教师不管哪类单元，哪种课型的课文一律按精读课文教，看上去好像很负责任，而事实上歪曲教材编写意图，矮化教材功能，阻碍了学生语文素养的整体提升。尤其是专题单元教学功能的消弭。

单元课文与课型版块融合策略，目的是构建语文教学与设计的中观思维，实现从整体把握到条块落实。

（三）内容结构与言语表达融合

如果说单元课文与课型版块融合是中观思维，那么文章内容、结构和言语融合就是微观思维，是落实教学细节。任何文本都有内容（人物、思想、情感）、结构（结构、思路、情节）和语言（用词、句式、修辞）构成，教学自然是从内容、结构和语言切入，在解决问题中培养学生问题思维和创新思维。

1.内容陌生化

课文内容往往是超出学生已有认知基础，尽管存在部分与学生生活经验的相关性，但学生的认知积累和生活经验与课文内容还是存在较大的落差。文本内容的陌生化是激发学生阅读兴趣的重要前提，消除陌生化，为我所用是教学的目的。如《鸟的天堂》中“落地生根，独木成林”的大榕树;《观潮》中山崩地裂、白浪翻滚、风号浪吼的钱塘江大潮;《少年闰土》中看瓜刺猹、雪地捕鸟、海边捡贝壳、沙地看跳鱼儿等趣事;《猫》中猫古怪性格等。道理陌生化，如《穷人》善良的心地，《慈母情深》坚韧的母爱，《司马光》的判断价值等。情感的陌生化，如《跨越千年的美丽》的献身科学的由衷赞赏;《祖父的园子》作者萧红描述在祖父园子无拘无束的童年生活，反映了只有祖父唯一疼爱的不幸童年，把不幸通过快乐的反面衬托描写手法等。

2.结构独特性

文章结构与内容关系密切，文章之间的结构不同是表达的需要。如《卖火柴的小女孩》等童话重章叠句结构，是迎合儿童思维和阅读习惯的需要;六年级上册第六单元“美好品质”，小小说单元，小小说是人物、情节和环境的微缩景观，短小精悍，人物形象生动、情节跌宕起伏，环境典型形象，有出乎意料而感人的结尾;《四季之美》不仅取材上视角独特，而且结构整齐一致，体现了文章节奏美、立体美;《父爱之舟》是由父爱、家穷、子孝、姑爹的小船的四条意象贯穿全文的思路整合成文;《珍珠鸟》一文明线是小珍珠鸟对我越来越信赖，暗线写老珍珠鸟也越来越对我信赖，明暗线交叉的结构思路。教学中要善于从结构与内容整合中破解阅读密码。

3.语言艺术性

文章是语言艺术，文章内容、结构和思路最终要通过语言呈现。语言的构建与运用是语文核心素养的核心之核心。学生在阅读中经常会遇到一些新的语言现象或看似“超常”的用法而不理解、不会用。（1）错误处，读懂“不恰当”的深刻。如《母鸡》中写到“它伟大，因为它是鸡母亲。一个母亲必定就是一位英雄”，普通的母鸡怎么能与“伟大”“英雄”扯上关系呢？（2）平常处，领略浅淡的情意。如《江雪》“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”有力衬托出空旷寥廓、寒意萧条的气氛，给人留下意蕴无限的想象空间。（3）乏味处，体会无味中的情趣。如《为人民服务》是毛泽东主席在张思德同志追悼会上的即兴演讲，是小学课文中典型的说理文。教师要抓住课文的写法让学生领略到观点鲜明、层层深入、逻辑严密的理趣之美。（4）华丽处，品位意境。如《鸟的天堂》描写鸟的天堂令人眼花缭乱百鸟嬉闹的场面。（5）重复处，体会浓浓的深情。如《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”采用重复、倒装的手法，类似影视中特写慢镜头，寄托了浓浓的亲情。（6）省略出，感受语言的艺术魅力。如《穷人》中桑娜的心理描写有11处用上省略号，为什么省略，省略了什么。这样省略有什么好处。[2]（7）对比处，体会衬托的震撼。如《母鸡》第一自然段母鸡叫声响与细和细长对比;第二自然段不反抗公鸡却欺负鸭子伤害同类对比;第一自然段与第三自然段是母鸡叫声的跨段对比，通过对比衬托对母鸡的讨厌发挥得淋漓尽致。接着是部分与部分的反差对比，如第一部分写对母鸡的极端讨厌，第二部分写对母鸡的极端敬佩。两相对比母鸡特点活灵活现。再如《白鹅》作者丰子恺用漫画家的观察视角，漫画的笔触诙谐幽默地描写鹅的叫声、动作神态，令人拍案叫绝。

课文基调引领思维，思维促进教学，基调与思维的融合，高阶思维不仅用在分析教材、运用教材、组织教学中，而且是教学过程中通过分析、综合、评价和创造培养了学生高阶思维，语文教学的创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力是高阶思维核心成分。

参考文献：

[1]李竹平﹒阅读教学如何关注文体特色[J]﹒小学语文教学，2017（10）：8-10﹒

[2]傅登順﹒陌生化阅读教学策略[J]﹒教学与管理，2016（2）：38-40﹒