学习性评价：为学生的数学深度学习增值赋能

摘要：学习性评价是于20世纪90年代提出的一种新评价理念，它是让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目的以及如何达到所要追求的学习目标的过程。在将学习性评价运用到具体数学教学中，教师可以通过让学生自主制定目标评价，激发数学学习动机;多元主体合力评价，增强学习内生动力;高阶问题导向评价，推升数学思维品质;及时多维反馈评价，促进数学素养生长，逐步引导学生走向深度的数学学习，实现育人目标。

关键词：小学数学;学习性评价;深度学习;数学素养

中图分类号：G622.47

文献标识码：A

文章编号：2095-5995（2021）04-0020-03

长期以来，传统的数学纸笔评价模式犹如一把“尺子”将学生硬生生地按照一定的标准进行定性定量地刻画，评价变成了选拔和甄别的工具，其实质是对学生的数学学习成效做出高低判断，这样的评价是浅表性的，并不能触及学生数学学习活动的本质。学习性评价于20世纪90年代提出，英国教育专家布莱克和威廉姆认为，“学习性评价是寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程，旨在帮助学生的学习”[1]。从数学教学角度来说，学习性评价强调通过一系列的引导，使学生在数学学习中不断提升认识水平，优化数学学习方法，获得创造性思维，最终实现深度的数学学习。本文尝试论述将学习性评价运用到数学课堂中的策略，以期改变当前的数学课堂评价方式，促进学生更好地发展。

一、自主制定目标评价，激发数学学习动机

学习性评价认为，只有当学生清楚“我要去哪里”，且知道“那里”是什么样的时候，学生的努力才有方向，才能用目标来监控自己的学习，才能根据当前的学习状况与目标的差距来确定下一步的学习内容和学习策略。目前，小学数学的课时目标一般分为：知识技能目标、过程性目标和情感态度价值观目标。对于不同的教学内容，知识技能目标和过程性目标层次要求变化比较大，比如苏教版小学数学教材中的“解决问题的策略”教学板块，整体难度比较大，教学要求多达到了“应用”层次，但是其中的一些概念性教学要求主要集中在“了解、理解”这样的较低层次。而情感态度价值观目标差别不大，主要集中在“培养学生学习数学的兴趣和自信心”这样语言表述上。由此可见，教参上提供的教学目标只是一个普遍化的要求，面对不同层次的学生，教师需要设定不同层次的学习目标，并引导学生将学习目标转化自我评价的目标，以此更好监控自己的学习。

例如，在教学苏教版数学教材的“小数乘小数”一课时，笔者首先让学生在课前拟定学习目标。有的学生拟写了“我要知道小数乘小数怎么计算”，这个目标是较为直观和基本的目标，属于“了解、理解”层次。有的学生拟写了“我要明白小数乘小数为什么可以这么算”，这个目标属于“掌握、运用”层次，是更为高阶的目标，这样的目标会带给学生更多的思考空间。有的学生拟写了“我要算得又对又快”，这个目标表达了学生学习本课时的内心诉求，要实现“又对又快”必然需要在掌握普遍算法的基础上，探索新的解题技巧，同时它又隐含了自信心培养方面的情感态度内容。对此，笔者根据学生提供的学习目标调整教学设计。首先，笔者让全体学生尝试竖式计算3.8×3.2，把学生的计算结果写在黑板上，让学生思考哪些答案是一眼就可以看出是错误的？（此环节渗透估算）。接着，笔者让计算正确的学生根据自己的竖式讲解计算过程，使错误的学生掌握小数计算的方法。学生“会”计算未必能“说”计算，此时笔者提问：“为什么3.8×3.2的积是2位小数？”由此带领学生进行小数乘法算理的深度探究。最后，在巩固练习时，笔者寻找计算速度快的学生交流计算经验，其余学生评价其做法，并探讨如何进一步保证正确率的问题，让学生明白先估后算的重要性。课尾，笔者让学生对照自己提出的学习目标，思考通过本课的学习，学习目标是否实现、如何实现的问题，从而引导学生进行反思评价。

学习性评价认为，如果要想学生成为更好的学习者，仅给他们布置任务是不够的，而是要让他们从这些任务中学有所获，以及如何知道自己达成了学习目标。[2]学生的课堂学习应该是带着目标有目的的学习，让学生自主制定不同层次的学习目标，可以让学生获得学习主动感，明白自己要为自己的学习负责。教师则可以通过学生的学习目标设计相应的学程和评价任务，帮助学生对照学习目标进行自我评估，由此不仅可以实现不同能力水平学生的差异化评价，还能促进学生更深层的学习。

二、多元主体合力评价，增强学习内生动力

学习性评价极为关注不同角色的人所带来的不同的评价效应，认为不同角色的人不仅可以增加反馈的数量，得到更为真实的信息，而且还能让学生获得更多的支持，由此形成一个完整意义上的评价。这就需要拓展评价主体范围，形成由教师、家长和学生共同参与的多元評价主体，从不同的角度对学生的学习进行质性评价，如此才能更细致地评价学生的学习过程，更客观地评价学习结果，从而使学生在学习中获得积极的数学学习情感，实现隐性学力的生长发展。

例如，在某一次数学测试后，学生得到的成绩是“良好”，这可以看成是教师对学生这一阶段学习的总结性评价，但是这样的评价其实是无法客观描述学生真实的学习情况的。对此，笔者设计了包含学生、教师和家长三方评价的单元评价表。在这个评价表中，笔者加入了学生的自评和家长、教师的他评。学生自评，就是让学生学会结合平时学习情况分析丢分背后的原因，找到问题的症结，同时要反省自己的学习态度，这其实也是一种情感态度教育。学生制定下一单元的学习目标时，笔者要求学生要言之有物，不写诸如“我要继续努力，争取得到优秀”这样泛泛而谈的目标，而是围绕学习内容，写清具体目标，如“我要会运用圆的面积公式，并保证计算正确”。单元学习目标的设定不仅便于学生自我监控学习进程，还可以诱发学生学习动机，提升学习意志力。家长评价，就是让家长跳出分数看分数，主动参与到孩子的学习管理中来，这样也会让孩子感受到父母的关心，让评价更具“温度”和支持性。教师评价则注重学生学习整体情况的评价，指出其本单元学习的优势和欠缺的地方，并说明下一步改进的方向。

学习性评价认为，评价应具有情感教育作用，要考虑学习者动机的重要性。[3]学生自评侧重的是数学知识掌握运用方面的评价，家长评价侧重的是数学学习习惯的评价，教师评价侧重的是数学学习过程和方法的评价，这样的三维评价可以更客观全面地反映学生数学学习的整体状态，同时通过教师、家长和学生的共同评价，可以使多元评价主体形成一个学习互助圈，从而更好地帮助学生以一种积极的学习态度调整学习方式，找到有效的学习方法，使之明白学习本身就是一个不断自我建构、逐层深化的过程，从而增强学生的学习内生动力。

三、高阶问题导向评价，推升数学思维品质

英国教育家泰德·雷格对教师的提问进行研究后发现，教师每节课向学生提问的管理类问题约占57%，检查知识和理解的问题约占35%，鼓励学生去交谈和思考的问题（高阶问题）只有8%。[4]学习性评价认为，对学生提高阶问题应是教师课堂教学应有的常用策略，更是评价及提升学生思维水平的有效方法。高阶问题不仅可以帮助学生克服数学学习困难，激发学生深度探究数学的兴趣，更可以培养学生创造性、批判性等高阶思维，同时教师通过学生的反馈信息，可以及时掌握其思维状况，并以此逐层深入追问，能够引导学生走向更有深度的思考。

例如，在教学苏教版教材的“简单的周期问题”时，在学生认识了周期问题的定义及进行了初步的练习后，笔者提问：“这些周期问题难吗？”学生回答说不难。笔者顺着说：“是的，这些问题的确不难，所以今天我们学习的是‘简单的周期问题。”在黑板上写“简单的”，并接着追问：“有简单，就会有复杂，你觉得复杂的周期问题会是怎么样的？”一语既出，学生纷纷发表想法。有学生说：“可以求第10000000面彩旗是什么颜色。”有学生说：“书上的彩旗是4个为一组，可以变成几十面为一组。”这时有学生说：“我觉得前面同学说的问题，其实都不复杂，因为方法没变，只是数据变大了而已，真正的复杂应该是解题思路的复杂。”于是这位学生把问题改成了“97面彩旗中，红色彩旗有多少面？”在其引导下，学生走向了更深层的探索领域。

学习性评价把启发式的高阶思维问题定义为“胖问题”，把简单记忆式问题定义为“瘦问题”。通过“复杂的周期问题会是怎么样的？”这样的“胖问题”，我们可以发现，一开始学生只是对新学知识进行单纯地刻板运用，所谓的“复杂”只是物体数量和周期数量多和少之分，并没有涉及真正意义上的深度思维。接着，学生逐步发现这些数量的变化，并没有改变解题思路，此刻第三位学生的回答不仅恰当地评价了前面两位学生的思考，更对“复杂”提出了突破性思考，这是学生思考问题的视角发生转化所带来的思维拔节。由此可见，“胖问题”不仅可以激活思维，让学生的思考和讨论向纵深层次发展，愿意接受更多的挑战性学习，更可以让学生通过更多的反馈信息评价自己在学习过程中所获得的知识、方法、思路和策略等，帮助其重构自己的理解，产生超越已有信息以外的信息，使思维品质得到飞速提升。

四、及时多维反馈评价，促进数学素养生长

学习性评价认为，反馈是评价最为重要的一部分，有效的反馈能够帮助学生逐步掌握自我评价所需要的各种技巧。[5]然而通常情况下，学生在学习数学过程中得到的评价反馈往往只是对错，这样二元对立的评价只会让数学教学更加注重知识习得结果，轻视思维过程，从而湮没了数学的育人价值。对此，在教学中，教师就需要开放评价信息通道，引导学生借助评价信息学会学习，改变数学学习的思想方法，在自我调控中发展数学素养。

在数学教学中，笔者提出了“每日三问”：“今天你学到的最重要的数学知识是什么？”“今天的数学学习哪些方面让你感到困难？”“通过今天的数学学习，你能解决哪些新问题？”学生围绕所学内容每日在班级微信群中打卡自评，接着家长及教师进行跟踪评价。例如，在学习完苏教版教材的“小数的简便计算”后，学生开始自评：

学生：今天给自己的课堂学习评分是85分，因为自己比较清晰运算律的运用方法，还知道了在列式后让计算变得更简单的计算方法，但是今天遇到一个难题：8.5×2.7+0.85×73，对于这种类型的简便计算题我还是有点不懂。

家长：孩子今天回家做作业的速度相比昨天有所提升，但是在简便计算的变式题解答上还存在一定问题，希望能得到老师的帮助。

教师：××同学，今天课堂上发言踊跃，基础题掌握得很扎实，对于这个题目，你可以明日到校后找老师辅导。我今天还发现了你的优点：不懂就问。这是走向优秀的好习惯！

学习性评价认为，评价和学习是一枚硬币的正反两面……当学生参与评价时，他们能从这些评价中学到新东西。[6]“每日打卡式”评价可以及时反馈学生的所得、所困和所思，家长和教师通过学生的自评不仅可以洞悉其数学知识学习的水平，还能清晰地看到其数学学习的态度，这样多维的反馈評价信息为实施精准教学提供了有效的证据，有助于实现提升学生的数学素养，推动人的全面发展的教育目的。

学习性评价是一种“以人为中心”的评价，它指向了数学学习的各个不同层面，不仅包括数学知识、技能层面的评价，还涉及数学学习情感态度价值观方面的评价。它强调以评促学、学评一致，在不断评与学的交替中帮助学生重构学习的进程。这正如《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出的，评价既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。[7]

（徐建林，吴江经济技术开发区花港迎春小学，江苏 苏州 215200）

参考文献：

[1][2][3][4][5] 冯翠典.苏格兰促进学习的评价模式述评[J].全球教育展望.2009（11）：60，5，57，58，108.

[6] 张治勇，李国庆.学习性评价：深度学习的有效路[J].现代远距离教育，2013（1）：31-37.

[7] 教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011：3.

责任编辑：谢先成