课程思政视域下大学语文课程文本细读教学策略研究

赵京立

(天津滨海职业学院，天津 300451)

一、大学语文课程的思政功能

(一)思政课程与其他课程的关系

高职院校思政课程理论重点解读和诠释马克思主义思想体系及其中国化历史进程中形成的重大理论成果和以新时代中国特色社会主义思想为价值取向和评价标准的世界观、人生观、价值观。这些规律、原理是对社会科学、自然科学的优秀成果的归纳概括，经历了从个性到共性、由特殊到一般的思维过程，具有科学性和普适性。但是由于归纳对象的不完全和无限扩张性，导致其理论一直处于非饱和状态。这不仅为马克思主义理论体系的发展和完善提供了生命源，也为所有学科都可以从中提炼其中所蕴含的价值范式和文化基因提供了可行性。与归纳相对应的逻辑推理为演绎，是从共性到个性，由一般到特殊的推演过程，这是思政理论课教学使用的基本思维方法。演绎的局限在于共性不能包含全部个性，个性不能全部进入到共性。这导致“两课”教学的阙如，弥补的方法是“课程思政”，即将所有学科还原进哲学考量的范畴，在演绎共性的同时，彰显其个性价值。综上，思政课程与其他课程的内在联系为课程思政建设提供了理论依据。

(二)大学语文课程的思政元素及其教育功能

大学语文课程教学面对两类文本——文学文本和应用文本。语言是思想的直接现实，文学文本不仅能够呈现某个社会特定历史时期的政治文化面貌，而且能够引领受众意识形态、价值取向。如果将文本比喻成空置的箱子，作者就是“装箱人”。因为“具有一切社会关系总和”的作者，无法将自己的思想从政治结构、经济关系、意识形态从头脑中完全剥离，因此，文学文本便先天负载了思政元素。陈思和教授说：“作家在创作的背后有一个完整的理想境界，这是他对自己的创作应达到的境界的期待，这种期待有的时候是作为一种无意识存在于作家的创作心理中，可能连作家自己也不怎么清楚，但是它恰恰是创作的最初或者最根本的动机，决定了作品的文学性因素”。这个“完整的理想境界”包括个人理想、人生价值、社会期望等思政元素在内。近年，有学者将“政治文化”引进文学创作领域，提出“对政治活动的文化审视，可以更逼近政治活动与人的生存方式和深层心理的关系”，这无形中拓展了文学文本思政价值的理论认知。

“盖文章，经国之大业不朽之盛事”，作为信息的重要载体和传播介质，应用文本能够直接参与国家各级管理，成为政治制度文明的外在表现。其中，最具代表的莫过于公文。我国公文历史悠久，先秦时期便出现了有“古代政府文书鼻祖”之誉的《尚书》。新中国成立后，党和国家非常重视公文写作工作，1996年、2000年先后发布相关处理条例和办法，2012年4月中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发了最新版的《党政机关公文处理工作条例》(中办发〔2012〕14号)，进一步规范和细化了党政机关公文的各项要求。显而易见，应用文本在国家和企业各级管理、沟通情况、传递信息、解决实际问题中发挥着不可替代的作用，思政元素明确而具体。

文学文本和应用文本先天蕴含了丰富的思政元素，这使得大学语文课程思政建设具有天然的优势。与思政课相较，大学语文思政教育的特点是：非系统化：课程丰富的思政内容零散地分布于各个文本中，同一个文本大多拥有若干个德育点。隐性思政：大学语文课程主要通过美育陶冶情操，渗透到学生的情感世界，在潜移默化中实现德育教化功能。

二、文本细读教学策略的内涵和实施的重要意义

(一)文本细读教学策略的内涵

1.文本细读教学层面。指语文阅读教学，是一种深层阅读状态下的充分阅读，要求教师通过搭建阅读支架，带领学生对文本进行具体的分析、深层的感知、透彻的阐释，在理解文字表层意义基础上探索其隐藏的深层意蕴，在提高学生语用能力的同时涵养性情。

2.教学策略层面。文本细读教学策略是指以文本细读教学为核心，优化各种教学元素，包括目标的制定、内容的选取、模式的确立、环节的设计、教法的选择、活动的组织、成绩的考评以及教学信息化等，目的在于使教学效果趋向于最佳系统的设计与决策，最大限度的实现教学目标。

(二)实施文本细读教学策略的重要意义

大学语文课程思政建设的关键是思政元素的发掘和激活，发掘需要掌握好广度和深度，激活则需要将文本的思想内涵、审美意趣、科学理念与思政教育对接而产生内在关联。诚然，优质文本呈现的人文精神和美学思想能够丰富和完善读者的认知，反过来，读者自身的思想和审美体验亦能赋予文本新的意义。高质量的阅读需要成熟的读者，然而高职生在文本解读能力、阅读的专注度和持久性等方面尚不足以支撑。

当下，部分高职生阅读心理浮躁，阅读目的倾向于满足型娱乐，如网络小说、明星八卦、以及各种精致主义包装下的奢侈品牌广告。再有，信息获取的便捷性及其内容的重复性、科学性容易使人养成快速浏览的阅读习惯，浅尝辄止、不求甚解、跳读弃读。总之，“新式阅读”打破了“开卷有益”的常规，使得阅读的时间、信息量与语文素养的提高和精神品质的提升不再完全成正比。此外，语文教学也出现短板：一是语文教师将主要经历放在研究教法、信息化教学上，语言感受力、写作能力趋于弱化；二是语文课堂游离、架空文本，或用满堂灌的“精讲”替代学生精读；或用播放声像替代学生阅读。

文本细读教学策略的重要意义是：进一步提高教师专业素养，弥补语文教学短板；引导学生阅读经典，提高其阅读赏析能力，养成良好学习习惯；拓展学生思维，提高语言表达能力，培养其审美品质和学术精神；传承民族优秀传统文化、激活守护美好人性，将社会主义核心价值观内化为学生的情感认同、价值认知、行为导向。

三、课程思政视域下文本细读教学策略研究方案

(一)教学目标的生成

大学语文课程教学内容包括文学文本和应用文本，特点不同，细读的目标亦不同。文学文本细读首先是言语层面的理解接受，着力于研究并实践语言材料的选取、修辞手法的选择和表达效果的最大化。由这一层过渡到形象层需要在此基础上，通过联想和想象激活语言潜能，将文本虚构的世界和读者的认知体系、生活阅历相关联。最后，通过反复认识、思考，体验作品的意象、形象、意境，探寻文本的深层意蕴，获得独特的审美感受。与文学文本的多层面解读不同，应用文本写作要求直接陈述事实、说明情况、表达观点，用语准确、简明、谨严，忌夸张渲染、语义模糊，排斥积极修辞的使用。应用文本细读教学重点在于准确把握文字所传达的信息，探寻解决实际事务的有效途径，使学生准确传达思想、诉求和决策等。以两类文本特质为基础，结合语文课程要求，生成本课程“三维”教学目标。

(二)教学体系的构建

课题组在本校设定48学时内以细读文学经典为核心，策划主题活动项目、创建任务群，形成听说读写互动的实训教学体系。课程选择《<论语>选读》《垓下之围》《摸鱼儿·更能消几番风雨》《伤逝》四个优质文学文本为依托设计四个主题活动项目：“儒家风范君子德行语录解读”“纵横古今漫话英雄读书汇报”“文心物语静悟人生诗词品读”“执子之手与子偕老——我之婚恋观主题辩论”。在选定文本、确定活动主题后，创设各阶段任务，以任务引领学生展开语用训练。下面，以文本《伤逝》为例，进行说明。

表一:执子之手与子偕老——我之婚恋观主题辩论

就项目任务设计来看，主任务是主题活动，下设四个子任务形成任务群，体现出完整的工作过程。从教学方面进行分析，“细读《伤逝》”是教学重难点，这一任务开启并引导辩论主题，而辩论是《伤逝》在内容和主题上的拓展、深化，是学生学习成果的展示。其他三个子任务是应用文本细读和写作实践，教学的重难点是如何教会学生将所掌握的信息从选择、加工到成文，以应对一般性事务。这样的设计使得文本承载的审美意蕴、精神价值和文化意义在听说读写技能训练中得到放大、升华，从而凸显出课程的工具性和人文性。

(三)教学模式的形成

课题组借助“超星学习通+泛雅网络教学平台”建立课程，打造线上线下混合教学模式。在课程建设中，重点解决两大难题：

1.课程资源的分类储存

(1)从知识产权角度对资源分类归档。课程资源包括教师自制、平台自带和外来资源。教师自制资源不等于原创，制作时保留好素材来源；平台自带资源，建议仅在该平台内使用；外来资源既不是自制也不是自带，教师使用时避免知识产权上的纠纷。

(2)根据课程设计要求对资源分类。课题组依活动主题项目将资源划分成四大模块，下设各级子目录。然后据资源用途在子目录下分类归档，主要包括：教学手册、学习手册、任务推送、线下教学、线上教学、作业和试题库、学生学习成果、教学分析、考核要求等。

2.线上线下教学的分配

全日制教学不是网课，教学主渠道是线下教学，所有线上活动应均以此为中心安排，导引、牵动线上自学，形成优势资源互补、有效互动联动。

线下教学内容包括文本细读教学和学生学习成果展示。线上自学包括文学品鉴方法、写作技巧、案例分析以及拓展知识及训练。至于通知、讨论、指导、作业、答疑、督学、考核等采用线上线下自由组合的形式，教师适时适度把握即可。线上线下混合教学总体上要求目标一致、任务对接、内容互补以及环节互动，学时比最好控制在3:1左右。

(四)课堂活动的组织

课堂活动是线下教学的主要形式，如何有效地控制和使用教学时空，实现目标的最大化是高效课堂的不懈追求。大学语文课堂活动包括组织开展文本细读教学和学生学习成果展示，两者相互制约、互为作用。

1.文本细读教学。文本细读教学是以文本为介质搭建阅读支架，引领学生进入深层阅读，在提升阅读能力的过程中陶冶性情。“支架”原指架设在建筑物外体，助力施工的基础设施，在教学中比喻对解决问题和意义建构起到辅助作用的概念框架。在阅读对话中，教师理应担负起组织者、引导者角色，搭建阅读支架建立有效思维平台，使学生通过主动选择、加工新信息来建构新的认知体系，拓展最近发展区。语文教学中常用的阅读支架有四种：

第一、知人论世，建立背景支架

“知人”即研究作者；“论世”就是将作品与其所处的历史环境相联系。阅读教学中，“知人论世”法通过背景知识还原作品创作情境，使学生触类旁通，实现知识迁移。背景支架使用方法有：(1)课中呈现。一般用于课前介绍、文本嵌入、课后小结。教师展示时，必须做到资料来源可靠，具有学术性和示范性。如果要求个别学生展示，建议老师细化演讲要求并提供范例，验收合格方可登台演讲。(2)课后拓展。可以要求并指导部分学生结合作家的生平、创作背景进行个性化微写作。

第二、层层深入，巧设问题支架

这里的问题是指在阅读教学中起主导、支撑作用，引领学生思考、讨论，激发其阅读兴趣的一系列问题。问题支架要求以问题链的形式提供“阅读导图”，在问题的解锁过程中将学生带入深度阅读。使用要点：(1)了解学生最近发展区，掌控好问题的难易度和层递性；(2)在问题解锁过程中，可采取问题假设、猜想、反证等多种思维方式引导学生深度学习；(3)综合使用问答、讨论、谈话、讲析等课堂组织形式引导学生展开阅读对话，锁定学生注意力；(4)要求学生做读书笔记、课堂笔记并提供范例，督促其养成良好学习习惯。

第三、目的明确，搭建知识支架

美国心理学家J.R安德森依据传入大脑后的分类和储存方式将知识分成陈述性和程序性。陈述性知识是事实和资料性质的，语文课程的陈述性知识包含文法修辞、文艺理论、文学史以及相关人文地理常识等。程序性知识是指如何进行操作活动的知识，语文课程程序性知识包括语用技法、文学品鉴技法、写作格式、各类标准等。搭建支架前，教师需要对知识进行分类，根据其特点设计支架。陈述性知识是说话和写作的基础，是能力转化的储备库，支架定位于解读诠释，帮助学生理清脉络便于理解记忆。程序性知识提供方法和技巧，具有实操性，对技能的形成有定向作用，支架定位于如何指导学生进行语用实践。

第四、精心打磨，推送范例支架

在教学中提供示范，可以使学生通过举一反三掌握同类知识，实现知识迁移、促进知识向能力转化。语文课常用的范例有典型案例、写作模板、作业样品以及各种示范演练。搭建范例支架需要注意：(1)范例必须典型、规范、严谨，有参照价值；(2)教师需要对范例进行必要的解读；(3)不能用范例限制学生思维，鼓励创新。

2.学生学习成果展示。学生学习成果包括两类：一是口语表达类。规模较大是四个主题活动；短平快的有朗诵、复述、叙事、解说等。二是写作类，如读后感、作品赏析、应用文写作、读书笔记、课堂笔记、微写作等。课题组借鉴电视综艺节目编导方式组织课堂，尝试课程影视化，以文学的娱乐功用带动审美、教育、认识功用的实现。

教师们将两类学习成果整合起来进行梳理，以主题活动为单元策划课堂展示项目及呈现方式。初步尝试在“儒家风范君子德行语录解读”主题活动中指导学生以情景剧形式还原话语情境，反馈良好。其后，精心策划“执子之手与子偕老——我之婚恋观主题辩论”活动，现场“演出”节目依次为：(1)播放活动宣传视频；(2)解读《伤逝》的悲剧性；(3)第一轮辩论；(4)《伤逝》情景剧演出；(5)第二轮辩论；(6)播放视频：名人谈婚恋；(7)写作成果展；(8)评奖。“演出”前，教师发布招募“演员”通告，对每个节目提出具体要求并赋予一定的权重和分值。招募到“演员”后，教师指导学生演练，验收基本合格进行“演出”。实现了以“说”任务驱动“读”“写”任务的意图。