远程在线学习体验影响因子及其关系研究——以Blackboard平台实用英语课程为例

王立宾，刘亚芳，张 倩

(河北工程技术学院 软件学院，石家庄 050091)

一、引言

随着网络信息技术与高等教育融合度的不断提高，在线学习因其在学习资源、知识表征与呈现、学习支持服务等方面的独特优势，成为教育信息化时代最具影响力的学习方式。我国政府在《教育信息化2.0行动计划》《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》等文件中曾多次强调要加大在线开放课程建设力度，构建开放式在线学习模式，构建成人继续教育服务平台，完善终身教育体系。近年来，国内很多成人高校和成人教育机构以Blackboard、MOOC等远程数字化学习平台为依托，纷纷开展远程在线教学，在线学习几乎成了当前成人教育一种常态化的学习方式。然而相关调查表明，当前很多成人学生远程在线学习积极性并不高，很多学习者反映在线学习中无法获得更丰富的感知体验，在线学习效果不明显。因此，如何丰富成人在线学习感受，进一步提升在线学习效果，已成为当前远程在线教育领域亟待解决的关键问题。基于上述问题，本文依托Blackboard远程教育平台，以实用英语在线课程为例，探究影响成人在线学习体验的主要因素及其关系，旨在为当前远程在线教学提供有益的参考。

二、文献综述

“学习体验”是学习者在知识或技能习得过程中对学习活动、学习内容、学习情境等教学要素的反应感知及行为表现。“在线学习体验”是学习体验在数字化环境中的具体化概念，主要表示学习者在数字化环境中对在线学习情境、在线学习资源、在线学习活动、在线支持服务等在线教学要素的反应感知及行为表现。在线学习体验具有：1.过程性。在线学习体验贯穿了整个在线学习过程，囊括了学习者学习前、学习中、学习后所有感受。2.动态性。在线学习体验易受到其他教学要素的影响，既可以是教师、同学等传统要素，也可以是网络技术等非传统要素。3.差异性。学习者在线学习体验具有明显的个体差异性，对学习活动的感受因人而异、因时而异、因课而异。

由于欧美发达国家远程开放教育起步较早，很多国外学者早在20世纪90年代初就由学习者个人特征方面入手对在线学习体验及其影响因素进行研究。如朗特里等人研究发现学习者性别、年龄、文化教育背景、学习观念与能力等个体特征会对远程在线学习体验产生一定的影响。进入21世纪后，随着教育信息化的发展，欧美发达国家对在线学习体验及其影响因素的研究范围变得更为宽泛，不局限于学习者个人因素。如2010年梅尔等人基于奥地利成人在线学习情况调查发现，在线学习体验影响因素既涉及学习者个人因素，还涉及在线课程设计、在线学习材料选择、虚拟情境创建等因素。尤度等人对学习者在线学习研究发现，在线课程技术、交互性、课程相关性、教师支持等因素会对远程在线学习体验构成直接影响，并且提出学习者间合作学习活动可提高在线学习体验。

国内在线学习体验及其影响因素相关研究起步于2007，由于起步较晚，当前研究主要集中于学习者个体因素方面。例如：王海东等通过对中美远程在线学习者问卷调查发现，中美成人学生在线学习体验因学习观念不同而存在显著差异，传统学习观念会对在线学习体验造成一定的负面影响。杜永新通过问卷调查发现成人自我管理、线下准备及学习投入程度会对远程在线学习体验造成影响。何春等研究发现不同学习层次类型学习者在线体验差异显著，而学习风格对在线学习行为、认知感受无明显影响。刘斌等通过对国内外文献的系统研究，提出学习者主体及主体间互动因素会对MOOC平台在线学习体验造成影响。

通过梳理国内外研究发现，当前在线学习体验及其影响因素研究虽然已经取得了一定的成果，但在研究对象上，现有研究还停留在学习者个体层面上，在线学习体验影响因素系统分析较为缺乏，而对其各影响因素间构成关系及作用机制方面的研究成果更是少之又少；在研究方法上，当前研究大都以问卷调查和文献研究为主，基于数据支撑的实证性研究较少，缺乏说服力。基于此，本文以国内外现有研究为基础，通过多元数据分析在线学习体验影响因素及各因素之间关系，在远程在线学习教育中，为学习者改善在线学习体验、提升学习效果提供有益的启示。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究主要探讨：

1.远程教育中在线学习体验主要影响因素有哪些？

2.各影响要素间存在什么样的构成关系？

(二)研究对象与情景

本研究以河北工程技术学院继续教育学院135名非全日制成人学生为对象，所有研究对象均通过Blackboard教学平台参与实用英语课程的远程在线学习。实用英语在线课程是河北工程技术学院面向不同省市、不同职业、不同年龄成人学生开设的远程在线公选课，共计8个章节。授课教师与助教将设计好的PPT、音频、视频、扩展资源、作业等课程资源整理上传至Blackboard教学平台，学习者采取平台在线学习形式开展课程学习。该在线课程包括自主学习、在线讨论交流、完成个人及小组任务三个主要环节。

(三)研究工具

本研究在专家访谈、文献及现有影响因素量表分析基础上，采用Likert五点量表形式初步制定了共计48个选项的“远程在线学习体验影响因素调查问卷”，该调查问卷主要包括学习者、教师、技术、课程学习4个维度，15个可能影响在线学习体验的因素(见表1)。本次研究通过电子邮件形式发放问卷135份，回收135份，有效问卷133份，有效率为98.76%，以SPSS21.0和AMOS软件对相关数据进行统计分析。

表1 调查问卷维度及在线学习体验影响要素

(四)研究过程

本研究以河北工程技术学院在Blackboard在线教学平台上实用英语在线课为研究情境，在全部课程完成后以“远程在线学习体验影响因素调查问卷”对相关学习者实施问卷调查。根据调查问卷数据结果，初步确定学习者远程在线学习体验影响要素。然后通过AMOS软件绘制远程在线学习体验影响要素关系结构模型，检验各要素间构成关系，再以违反估计、适配度检验、拟合度评估等方法对模型验证修改，最后基于模型对各影响要素进行分析并根据结果提出提高学习者在线学习体验的具体策略。

四、数据处理分析

(一)调查问卷信效度分析

研究组对所回收的135份调查问卷进行详细筛选，获得有效问卷133份，排除无效问卷2份。筛选结束后首先对问卷进行了Cronbach's Alpha系数检验，调查问卷整体信度系数Alpha为0.932，超过了信度指标0.900的基本标准，整体信度较好，而四个维度Alpha值均介于0.713到0.877之间，同样符合0.700～0.899的信度判断标准，证明调查问卷整体信度较好。其次，在问卷建构效度方面，本研究对4个维度进行了KMO检验和Bartlett球体检验，发现问卷4个维度KMO值均大于0.745，达到了良好程度，同时Bartlett显著性概率值为0.000，小于0.05，为显著水平。最后，通过限定抽取共同因素的方法对4个维度进行因素负荷量分析，发现所有题项因素负荷量均大于0.500，建构效果良好，达到了使用因素分析法的基本条件。因此可证明为研究所设计的调查问卷整体信效度良好，可以对远程在线学习体验影响因素进行有效分析。

(二)调查问卷数据统计分析

为了确定影响远程在线学习体验的主要因素，本研究通过SPSS21.0对问卷中15个因素变量进行了描述性统计分析(见表2)。描述性统计分析结果平均值表明，在Blackboard平台上，师生互动、同伴交互协作两个因素变量对学习者在线学习体验影响最明显，而平台设计与功能、资源呈现方式则影响最小。

表2 在线学习体验影响因素描述性统计

为探究调查问卷中各因素对在线学习体验的影响是否存在差异，本研究在描述性统计分析基础上，将各影响因素按平均值由大到小配对，进行配对样本

t

检验。如果某一配对组中两个影响因素存在显著差异，那么该组中平均值高的因素则与其他所有平均值低于它的因素存在显著差异。通过SPSS21.0配对样板的检验结果分析(见表3)，可以发现课程活动设计与自主学习能力因数配对组在显著性水平上差异显著，

P

=0.016<0.05，这就证明师生互动、同伴交互协作、课程任务、教师教学能力、在线资源特性、课程活动设计等6个因素是影响学习者在线学习体验的主要因素，而学生自主学习能力、资源呈现方式、平台设计与功能、学习经验、学习动机、活动主题、网络状况、考核评价方式、自我效能这9个因素则为次要因素。

表3 在线学习体验影响因素配对样本检验

续表3

(三)在线学习影响因素关系结构模型

1.理论模型

在确定了远程在线学习体验主要和次要影响因素后，笔者剔除了9个次要影响因素，采用“专家规定程序调查法”又称“德尔菲法”，向远程在线学习领域专家级教师团队征询意见，最终由教师和专家团队共同确定了在线学习体验影响要素间存在的逻辑关系。以“解释结构模型法”，简称ISM法，提出了可反映6个主要因素间的直接关系、间接关系、层级关系的理论模型(见图1)。

图1 在线学习体验影响因素模型

根据构建的理论模型，笔者认为在线学习体验6个主要影响因素间存在以下12种理论关系(图中R表示关系，箭头表示某因素对其他因素存在正向显著影响)：

Rla、R1b、R1c表示教师教学技能正向影响课程任务、课程活动设计、资源特性；

R2a、R2b表示课程任务正向影响师生互动、同伴互动协作；

R3a、R3b、R3c、R3d表示课程活动设计正向影响课程任务、师生互动、同伴互动协作、资源特性；

R4a、R4b表示资源特性正向影响师生互动、同伴互动和协作；

R5a表示同伴互动和协作正向影响师生互动。

2.基于Blackboard平台的在线学习影响因素关系结构模型检验

为验证上述理论模型及12种理论关系，笔者首先基于理论模型，以实用英语课程为例，用Amos软件重新构建了Blackboard平台在线学习影响因素结构方程模型(见图2)，以6个影响要素构成了结构方程模型的潜变量，Y1-5和e1-18分别为残差项与误差项，课程任务、课程活动设计、资源特性、同伴互动协作、师生交互为内因潜变量，需要设残差项，教学技能属于外因潜变量，无须设残差项，方框内容表示观察变量。6个潜变量的观察变量路径系数及误差项路径系数均被设计为1。

图2 基于Blackboard平台的在线学习影响因素关系结构模型

然后，笔者利用AMOS估计值计算程序对调查问卷样本数据进行计算，根据计算结果判断模型是否违反估计。模型估计数据判断标准包括：误差方差是否为负值，若为负数，证明模型违反估计；误差变异值是否超过1.96，未超过则证明模型违反估计；标准化系数是否超过0.95，超过则违反估计；是否出现极大或极小标准误。而通过AMOS软件计算，Blackboard平台在线学习影响因素结构方程模型变量误差方差范围介于0.014～0.046，误差方差为正数，误差变异值均大于1.96；标准化系数低于0.095，主要介于0.068～0.337之间，理论模型没有出现违反估计情况，具有一定的适配度。

笔者最后又利用AMOS软件对结构模型拟合度进行计算，以拟合指数判断Blackboard平台在线学习影响因素结构方程模型是否与真实调查数据存在一致性。拟合指数判断标准主要由绝对拟合指数(X、CMIN/DF、GFI、RMSEA、RMR)与相对拟合指数(CFI、NFI、FI、TLI)决定，模型拟合指数是否符合上述指标判断标准，决定了该模型是否与数据具有一致性，是否具有适配性。而根据计算，本研究中结构模型各拟合指数值均符合标准(见表4)，说明结构模型与调查问卷数据契合，能够直接反映各影响要素间逻辑关系，具有较强的整体适配度。

表4 结构方程模型拟合指数

五、研究结论与建议

(一)研究结论

笔者依托河北工程技术学院Blackboard教学平台实用英语课程，对影响成人远程在线学习体验的因素及各因素关系进行了深入探讨，得出以下结论：

1.远程在线学习体验关键影响因素包括师生互动、同伴交互协作、课程任务、教师教学能力、在线资源特性、课程活动设计，而非关键影响因素主要包括学习者学习背景、能力、动机、评价考核方式、网络状况、活动主题、平台设计功能及在线资源呈现形式等。

2.远程在线学习体验影响要素间存在以下关系：教师教学能力对课程任务、课程活动设计、在线资源特性具有显著正向影响；课程活动设计对课程任务、师生交互、同伴交互协作、资源特性具有显著正向影响；课程任务对同伴交互协作、师生互动具有显著正向影响；在线资源特性对同伴交互协作具有显著正向影响，而同伴交互协作则对师生互动具有显著正向影响。在所有关系中，教师教学能力是最根本影响因素。

(二)建议

基于上述研究结论，我们认为应从教师教学能力、师生交互、课程活动设计、同伴互动协作、在线学习资源等影响因素入手，切实提高学习者在线学习体验。具体建议如下：

1.转变教学观念，提高在线教学能力

教师应正确认识在线教学环境对教学能力的高层次要求，由技术视角对课程教学重新审视，将课程性质、专业知识、教学方法、教学平台、信息技术等元素相互交叉，树立正确的在线教学理念。同时教师应努力将通用能力与在线教学能力融合，建构起囊括教育教学基本素质、学习者需求分析能力、在线学习内容分析能力、在线学习目标设计能力、在线教学策略应用能力、在线学习活动设计能力、在线学习评价能力、在线教学再设计能力、实践教学活动设计能力、教学学术研究能力、教学数据分析能力、教学反思能力等能力在内的在线教学能力体系和能力标准，并以此为标准对自身专业化发展及教学能力进行动态判断，逐步提高自身在线教学能力。另外，教师在远程在线教学中既要以“讲授者”的角色保证课程知识有效传授，也要发挥“引导者”与“激励者”的作用，引导、激励成人学生明确、实现在线学习目标。总之，在远程在线教学语境中，教师应抛下陈旧的线下理念，切实提高在线教学能力，构建在线教学体系并积极引导成人学生开展在线学习活动。

2.突破师生交互范式，增加师生同步交流机会

传统线下课堂中，教师与学习者间地位不平等，教师、学习者在管理制度约束下以语言、文字等方式交流，而在线学习摆脱了课堂这一实体环境，师生关系的张力得以增强。尤其对成人在职学习者而言，职业、学习经历、年龄、社会背景、学习目的等存在较大差异，教师单纯依靠管理制度让学习者学习，很难建立健康的师生关系，也难以进行有效的师生互动交流。因此，在线教学应尽量脱离传统交互范式，教师与学生都应正确认识在线教学语境，在交互形式、交互内容方面要适应远程在线的特点。教师可以由课程学习、非课程学习角度最大限度接近或满足学习者需求，课程学习方面教师应建立其权威性以保障在线教学活动有序开展，而非课程教学方面教师应重视与学习者交流的平等性及相关内容的可协商性。另外，当前成人远程在线教学中，师生互动主要通过电子邮件、微信及平台论坛异步交流方式进行，虽然异步交流方式可以让教师与学习者在内容组织和语言组织上时间更充裕，问题表述更清楚，但是根据本次调查问卷及访谈结果来看，学习者更加倾向于和教师实时同步交流，认为实时同步交流更有利于及时解决问题，能获得更大的学习满足感。因此，在远程在线教学中，我们应关注在线学习平台信息或内容传播的实时性，与学习者开展同步实时交互，对学习者问题实时反馈、诊断及评价，注重交流的有效性，让学习者获得更快、更直接的学习体验，提升其在线学习积极性。

3.设计个性化课程活动内容，保证课程任务整体性

为保证学习者在线学习效果，教师应最大限度保证课程活动内容的适应性，既要保证通识类知识的完整性，也要充分考虑成人在职学习者学习背景、职业需求等个性特征，根据成人学习者个性化需求对教学内容、课程学习目标、教学活动予以个性化处理。同时，教师还应根据成人学习者的特殊性，适当减少纯理论性课程活动，设计具有较强实践性或职业发展性的课程项目，吸引学生参与到不同课程活动中，满足不同学生群体的学习期待。在课程活动中为学生个性化服务的同时，教师应最大限度保证课程任务的整体性，即在课程前要开展任务导学活动，课程中要进行活动辅导，而课后要对任务进行诊断性评价，让课程任务保持连续性和整体性，不断巩固学习者的学习内容并对其进行评价，增强学习者学习积极性及对活动内容的心理趋向性。教师需关注学生在活动参与、课程知识处理及课程知识迁移方面的反映，重视成人学习者个性特征、学习背景及职业需求等，突出课程活动与任务设计的正确性与实用性。教师应明确在线课程的教学目标，制定课程任务可操作性评价标准，以实时监控的方式对学习者课程任务完成情况进行评价并对评价标准动态调整，为学习者提供一个完整、清晰和具有一定实践参考性的课程任务体系。

4.减少学习者社会疏离感，增加同伴间互动协作

同伴互动协作是影响学习者在线学习体验的关键因素之一，学习者间有效沟通交流及协作对增强学习者学习感受，提升学习效果具有显著的作用。在远程在线学习过程中，网络虚拟特性、学习者不同学习地点、不同学习时间等因素会让学习者产生较强的“社会疏离感”，社会临场感的缺失导致学习者间难以形成长期稳定的互动协作关系。据相关调查，缺失互动协作、学习孤独感已经成为远程学习者辍学的主要原因之一。因此，在设计远程在线课程时不但要考虑学习者学习兴趣，更要考虑减少学习者社会疏离感，增加学习者间实时交流机会。教师应根据课程开始前成人学习者群体特征选择合适的授课时间段，为具有相同群体特征的成人学习者提供能反映其共性特征的在线讨论话题及学习内容，提高其学习参与度和归属感。同时，成人学习者要根据自身特点，在教学平台延时交流工具基础上，选择QQ、微信等实时互动交流工具，增加自己与其他学习者间互动协作机会。

5.提供个性化在线学习资源，减轻学习者认知负荷

在线学习资源要充分考虑成人学习者个性化需要，秉承以人为本的理念，在保证学习效果的基础上，减轻学习者的认知负荷压力。首先，学习资源外部呈现形式方面，应选择更短小精悍的在线资源。其次，学习资源内部元素处理上，要增加资源对学习者的引导与交互作用，同时尊重成人学习者认知习惯，采取个性化方案呈现在线学习资源，在保证课程知识传授质量的基础上，须减少对学习者造成的认知压力，尽量删减非关键性信息以避免不必要的认知负荷。要选择符合成人认知水平的学习元素，尤其在关键知识点上，要尽量选择与成人学习者职业、年龄、性别等特点相符的元素，提高资源的接受程度，避免认知超载。除此之外，在线学习资源应具有任务提示等功能。学习者自主学习是远程在线学习主要方式，学习者常常会缺少与教师及其他学习者的交流互助，因此在线学习资源中应嵌入具体的指导信息或任务提示，帮助学习者进行自主学习，例如可以为难点、重点知识增加图片释义、文字注解等，为学习者创造多元的学习路径。在线资源应控制碎片化信息，尤其对画面信息要合理运用，过多的画面信息反而会分散学习者注意力，影响其认知。总之，学习资源设计一方面应避免“假大空”现象，另一方面应着力避免知识超负荷现象，由学习者个性化需求出发，重视学习者在职、线上学习认知规律。