加拿大BC省中小学生核心素养形成脉络探析

摘   要 2016年，我国与加拿大BC省几乎同时提出学生发展的“核心素养”。与国内学界以理论研究为主开展课题不同，加拿大BC省则是实践先行调整课程，通过本世纪以来四次卓有成效的课程改革，构建起核心素养的基本框架。其中，加拿大BC省小学社会科独具特色的课改经验，呈现出建构核心素养的另一条路径。BC省四次课程改革承上启下、步步为营、与时俱进的特点为我国教育界提供了一些启示。

关键词 加拿大  核心素养  课程改革  社会科

自2016年中国学生发展核心素养研究成果发布以来，“核心素养”已然成为国内教育学学界“显学”。为了进一步明晰核心素养的内涵与外延，2018年北京师范大学发布了更具国际视野的《21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）》。无独有偶，大洋彼岸的加拿大BC省（Province of British Columbia）从2006年启动课程改革，开始探索如何构建、培养学生核心素养，十年之后在2016年正式提出核心素养的理论建构与实施框架。与我国以理论研究为主开展课题探索核心素养不同，加拿大BC省则是实践先行调整课程，通过本世纪以来四次卓有成效的课程改革，逐步形成了核心素养的基本框架。其中，加拿大BC省小学社会科逐步形成优化整合资源包、完善规定性学习效果、培养跨学科能力、构筑宏观理念等独具特色的课改经验，呈现出建构核心素养的另一条路径。

一、2006年社会科改革——优化整合资源包

加拿大社会科课程自20世纪20年代从美国引入到20世纪末完成本土化建构[1]，从未离开如何培养学生成为世界公民这一核心议题。21世纪以来，学生日益多元化成为加拿大中小学发展的新趋势，面对种族、兴趣、天赋能力、需求各不相同的学生，如何在满足诸多差异的同时确保公平，如何建构学生核心素养框架，尽可能使所有学习者融入由教学活动、学习成效、评价指标、评估行为等元素组成的课程体系成为社会科亟待解决的难题。

在此背景下，加拿大BC省教育部门在2006年启动了新千年第一次社会科课程改革，此次课改的最大亮点是优化社会科课程的整合资源包。整合资源包始于20世纪末BC省教育部门对社会科提出的三条学习原则：学习需要学生的主动参与;学生能够采用多元化的方式开展学习，同时要通过多种形式评估学生学习效果;学习形式涵盖个人学习与小组学习。为了更好地达成以上原则，课程研发团队决定为任课教师打造一个提供基本学习信息与资料的整合资源包（从幼儿园至七年级），包括课程注意事项、规定性学习效果、学生成就、课堂评估模型、学习辅助资料等内容[2]。具体而言，在课程注意事项方面，涵盖了该省社会科课程的基本原理、课程目标、课程内容概览以及对课程组织者的相关要求;还提供一些额外信息，诸如指导教师如何执行计划方案并实施课堂教学来满足所有学习者的需求。规定性学习效果需要课程内容在法律上符合BC省教育系统设定的课程标准，学习效果被定义为社会科需要学生掌握的知识、技能和态度。学生成就由课堂评估信息和学生成就评估信息组成，根据规定性学习效果形成一套具体的成就指标，但成就指标并不具有强制性，而仅仅是为更好地评估学生的规定性学习效果提供帮助。课堂评估模型包含一系列由BC省教育工作者设计的评价单元，教师可以根据课程的进展自主运用或修改这套模型。学习辅助资料主要为课程所涉及的主题提供基本材料的订货信息等。

整合资源包中的所有信息和材料均需符合BC省社会科课程的培养目标，即培养会思考、有责任、积极主动，能够通过多维视角获取信息，并做出理性判断的公民。同时，课程为学生提供针对相关事件或话题进行批判性反思的机会，从而使其更好地发展认识当下、理解过去以及展望未来的能力。在此目标下的新课程强调：（1）发展性理解：鼓励学生从不同维度（时间、空间、文化、价值观）进行深入学习，培养学生批判性思维及理性判断的能力;（2）建立关联：穿梭于歷史与当代事件和话题，游走于世界各地区、环境、文化之中;（3）运用知识：允许学生形成自己的判断、表达自己的观点，以此来解决问题、指导行动;（4）公民实践参与：培养学生成为负责且积极的公民所应具备的技能和态度[3]。与以上四条课程要求相呼应，BC省要求社会科课程制定的规定性学习效果应该使学生通过参与社会科的学习，最终达到四点学习效果：（1）理解并准备实践自己在家庭、社区、国家和世界的角色、权利和责任;（2）展示出对人类平等和文化多元的尊重;（3）理解塑造加拿大的历史与地理，了解正在塑造加拿大社会与世界各国的历史与地理;（4）具备成为积极参与国家事务的公民以及世界公民所需要的能力和态度。

二、2010年社会科改革——完善规定性学习效果

在2006年的课程改革中，BC省已经确立了规定性学习效果在社会科课程整合资源包中的核心位置。四年之后的2010年课程改革进一步强化了其作为BC省教育系统内所有必修课程内容标准的地位。

规定性学习效果使用可测量的、可观察的语言清晰地给出了针对课程的具体规定，同时表达了期望学生在课堂上学习什么内容以及能够开展什么活动从而满足课程标准所必需的态度、技能和知识。学校有责任确保所有规定性学习效果落实到具体课堂教学之中，并且学校在操作过程中具有一定灵活性，可以根据自身情况做出最符合学生学习效果的调整与安排。

建议成就指标与每个规定性学习效果紧密相连，以此支持本省课程评估。其中，成就指标支撑着“促进学习的评估、作为学习的评估以及关于学习的评估”[4]的基本原则。成就指标为教师和家长提供了能够体现学生真正习得什么知识的标准，同时也为学生提供了自我评价并规定出如何能够提升自身成就的方法。值得注意的是，建议成就指标并不具有强制性，它们仅仅是提供建议而已，旨在帮助学生顺利达成规定性学习效果。以BC省四年级社会科课程规定性学习效果及建议成就指标为例，它们包括技能与过程，身份、社会和文化，治理，经济和技术，人类与物理环境五大方面。表1列出技能与过程的规定性学习效果与建议成就指标的详细内容。

由表1可以看出，规定性学习效果和建议成就指标相配套成为2010年BC省课程改革的突破口。通过表现期望的形式呈现出社会科课程相关主题的内容标准，辅以更为细化、更加全面、更具操作性的成就指标，有助于实现课程内容的深度整合以及学生核心素养的全面提升。

三、2013年社会科改革——培养跨学科能力

1.课程改革的背景

由于2010年课改只能勉强称得上是2006年课改的一次微调，同时BC省的教育者发现当时的社会科充斥着种类繁多的课程目标，这些目标在一定程度上限制了学生达到最佳学习效果。强度极大的规定性课程与省教育计划中制定的更加注重个性化学习经验背道而驰。课程倾向于传授给学生事实内容而不是概念和过程，也就是强调学什么远远多于强调怎样学，而这又完全违背了当代课程正在努力发展的方向[6]。所以，2011年底开启新一轮改革。在今天这个科技无处不在的世界中，教育对于每个人更大的价值不在于得到信息，而是学习在今后生活中成功地发现、消费、思考与应用信息的技能。理所当然，这也是BC省社会科课程始终如一追求的重要价值。然而，最大的挑战是这样的课程理念能够有效得到实施而不是阻碍省内学生的教育经验。因此，这也就成为BC省对2010年社会科课程进行“彻底检修”的最大动力。

与前两次课改有所不同，学生成为这次新课程的核心，确保学生的成功是课程改革的驱动力。BC省新课程改革立足于三大教育信条：一是没有任何两个学生能够以相同的方式和相同的速度进行学习;二是有效的学习方式不仅仅有记忆，还包括能够在现实生活的真实情境中运用知识;三是利用学生自身的兴趣与激情是取得最优教育效果的最佳路径[7]。

2.课程改革的实施

2010年以来，为了更好地满足全部学习者的需求，培养学生的跨学科能力，BC省启动以课程改革为核心的教育改造项目。考虑到教育体系的复杂性，该项目在初始两年内进行了广泛的正式与非正式咨询、系统的学区调研、国内外专家座谈以及线上和线下会议。2011年11月，BC省正式组建课程与评估框架咨询小组，专门为改造课程出谋划策，进行顶层设计。2011年到2012年间，省教育部门与200名教师组成课程研发团队，9个月时间内接收了5000多条公众对于新课程的反馈[8]。正如联合国教科文组织在《面向2030处于争论与教育改革中的课程：21世纪课程议程》中指出，课程是集体智慧的结晶。课程不应该只是一部分学科专家和学者商讨的结果，而应该是社会广泛参与、集体建构的产物，其构建关系到整个社会发展，因而它的研发、制定和实施应该涉及社会的方方面面，更需要各利益相关者和教育系统各层次、全方位参与其中，体现课程的广泛性[9]。

BC省课程咨询小组列举出课程决策时必须关注的几个焦点问题：学习上处于弱势的学生（从课程开发到课程评估，所有步骤都要关照到学习上处于弱势的学习者以及具有特殊需求的学习者）、来自第一民族（First Nations，即加拿大印第安人）的学生（课程编撰者需要考虑到第一民族的学习原则，教育主管部门需要确保第一民族学生的认知方式在所有课程中得到尊重与体现）、学校管理（怎样在确保课堂毫无差错，并将重复减小到最少的情况下，使课程简洁、优雅、深入成为一个重大挑战，如何为新教师和刚刚涉足新领域的教师提供充分支持）、公平（需要关注省内所有学校的所有学生，而不仅仅是那些在社会、经济、地理环境中处于强势的学生，这些学生更容易从校外获得有价值的学习机会）[10]。

3.课程改革的核心与具体内容

建立在团队前期工作基础之上，课程顾问和政府工作人员评估了社会科课程模型，并提供了各个组成元素的定义。具体包括：持久的理解力：一种宏观理念的表述方式，基于一门学科或领域中两个或更多重要概念，可以迁移至不同的情境与场景。教师以培养学生持久的理解力为目标组织教学，同时形成宏观理念或结合其他学科的宏观理念整合教学单元。学习标准：针对特定的年级，希望学生知道、理解、能够做什么的明确陈述。学习标准包含课程能力和知识内容，课程能力是指学生需要发展的学科理解力的技能及过程;知识内容是指对于学科中持久的理解力发展必不可少的知识（事实和概念），教師能够灵活地安排怎样传授知识内容。评估人员建议从多种元素中提取关键元素，然后将这些核心元素融入到课程整体模型。其中，最为核心的元素是跨学科能力。课程咨询小组提出跨学科学习需要培养学生发展5种能力，即沟通能力（通过语言、符号、动作、图像告知或交换信息、经验、思想，以此达成共识）、批判性思维（在既定情境下，关注并质疑看起来合乎情理的理念或做法）、创造性思维和创新（产生并实践新想法的过程）、个体责任和幸福（对个体行为负责，在复杂情况中可以进行自我管理并做出道德决策，承担后果，理解何种行为会影响他人，掌握一定的金融知识）、社会责任（能够从他人的视角理解问题并具有同理心，可以识别且欣赏多样性，捍卫人权，通过和平的方式解决问题，促进社会、文化、生态事业的发展。除此之外，也包括与他人协作的能力）。

该课程模型成为2016年核心素养的理论基础，具体到社会科实践，旨在使学生在课程中有效建构知识、技能、理解力，促进深度学习，更重要的是允许教师采用灵活的教学方法安排主题活动，从而更好地满足学生的需求。然而，这个课程模型并不是真正的课程，仅仅是为教师提供宏观上的课程安排指导，更多的适用于课程咨询和课程评价环节。通过社会科课程模型（见表2）可以看出，跨学科能力的目的是呈现出一套整合学习的视野与愿景。每个组成部分涵盖了学生全面发展所需要的元素与特质，同时，每个方面的进步都可能预示着其他方面的同步提升。

四、2016年社会科改革——构筑宏观理念

2016年BC省课程改革第一次提出核心素养，并将其与本质学习、读写与数字基础共同作为达成深度学习的核心要素。核心素养强调各领域的课程能力，直接关系到有教养公民的形成以及学生在教育系统中的价值所在[11]。由此，省教育部门建构出以“知—做—理解”为基础的课程模型来支持基于概念与能力驱使的课程。模型中的三大元素包括学习内容（知）、课程能力（做）以及宏观理念（理解）。其中，学习内容部分详述了每个年级的重要主题与知识;课程能力根据具体学科而设定，与核心素养紧密相连，涵盖了学生发展的技能、策略与过程;宏观理念由学习中的重要概念与原则组成，通过学生在课程完成阶段对于课程的理解而呈现，为更好地理解未来奠定基础（见图1）。

2016年社会科课程改革究竟与3年前的课改有着哪些异同。通过分析两次课改的官方课程文件与课程模型，可以发现新课改在保持2013年课改四点原有内容的基础上，提出了课程发展的新方向。其中，新课程分别保留了主要依照年级分派主题;从历史、地理、公民与经济学中提取主题;社会科课程的基本内容与结构以及培养有教养的积极公民的社会科核心目标等四点原有内容。与此同时，新课程探索出增强历史与地理思维技能;增强多维视角融合，尤其是经由课程能力与内容体现原住民视角;更加专注知识深度而不是广度;增加关于东亚和南亚移民所做贡献的知识内容，包括历史上对这些群体犯下的罪行与带来的不公等四点新内容。

2016年社会科课程改革最大的变化莫过于将2013年课程模型中的宏观理念上升到整个模型的核心地位（见表3）。如果说2013年课改的主要目的是将BC省运用多年的规定性学习效果淡化，那么此次课改便是彻底用宏观理念与思想取代了规定性学习效果，也是通过培养学生的大视野、大局观来替代对于繁琐学习目标的过度追逐。

从图1和表3可见，2016年开启的BC省课程改革由宏观理念与思想统领，这些宏观理念与思想远远超越单一学科范畴，指向学生核心素养亦或核心竞争力的塑造与培养，成为学生理解事物原理，认识世界本质，解决实际问题，探索未来发展的关键。

BC省2016年社会科课程改革正朝着十个方向发展：毫无规定性却详细的课程设计;适合于教师和学生的弹性课程内容;数量逐渐减少的课程成果;逐渐增加的课程整合机会;强调历史与地理思维;聚焦多维视角;将学生看作是一名历史学者;课程设计集中于发展思维技能;探究且个性化的学习;学生沉浸在有意义且相关的概念之中。

纵观21世纪以来BC省社会科课程的四次改革，不难发现这四次改革具有极强的关联性与稳定性，始终围绕着如何培养学生核心素养。2006年课改在沿用20世纪开启的优化整合资源包的基础上，为满足新时代的需求确定了发展性理解等课程发展方向;2010年只是基于2006年课改内容的一次微调，继续深化了规定性学习效果及建议成就指标在社会科课程的核心位置，意在将课程目标进行具体化的分析与实施;2013年课改则是在对21世纪前十年社会科课程实践发展进行总结的基础上，修正了之前过于繁琐的课程目标，针对不断变革的时代提出培养学生的跨学科能力;而2016年的这次课改进一步明确了2013年课改的方向，初步构成核心素养体系框架。由此可见，BC省的课程改革几乎毫无间隔，一次课改还未完成，下一次课改便已启动。在这里，课程改革没有主义之争，没有各方商业利益的角逐，有的只是如何迎合学生需求，如何迎合时代需要的思考与努力。在这里，没有对之前课程理念的彻底否定、没有对之前教学实践的全盘废除，有的只是一步一步地适应，一步一步地微调，一步一步地走向卓越。

参考文献

[1] 高益民，郑璐. 加拿大社会科课程的本土化演进[J].教育学报，2017（04）：45-56.

[2] Ministry of Education，Province of British Columbia（2006）.Social Studies K to 7：Integrated Resource Package 2006，7[EB/OL].http：//www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/social_studies/2006ssk7.pdf

[3] Ministry of Education，Province of British Columbia（2006）.Social Studies K to 7：Integrated Resource Package 2006，11[EB/OL].http：//www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/social_studies/2006ssk7.pdf

[4] Ministry of Education，Province of British Columbia.Curriculum Package：Grade 4（September 2010）[EB/OL].2010.6.www.bced.gov.bc.ca/irp.2016-10-11.

[5] British Columbia Ministry of Education.Curriculum Package Grades 4 [Z].BC：Author，2010：77-78.

[6] Ministry of Education，Province of British Columbia.Overview to BCs Curriculum Transformation Plans[EB/OL].2013.1.https：//curricu

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[7] Ministry of Education，Province of British Columbia.Why Change the System Now？[EB/OL].http：//engage.gov.bc.ca/yourkidsprogress/en

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[8] Ministry of Education，Province of British Columbia.Building on Success of New Curriculum [EB/OL]. http：//engage.gov.bc.ca/yourkids

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[9] UNESCO.The Curriculum in Debates and in Educational Reforms to 2030：For a Curriculum AgendaoftheTwenty-firstCentury[ER/OL].（2015-08-25）http：//www.ibe.unesco.org/en/document/curriculumde

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-issues-n%C2%B0-15，2016-11-09.

[10] Ministry of Education，Province of British Columbia.Enabling Innovation：Transforming Curriculum and Assessmen（August 2012） [EB/OL].2013.3-4.www.bced.gov.bc.ca/irp/docs/ca.2016-10-18.

[11][12] Ministry of Education，Province of British Columbia.Introduc-

tion to British Columbias Redesigned Curriculum[EB/OL].2015.3.www.curriculum.gov.bc.ca.2016-12-21.

[13] Ministry of Education，Province of British Columbia.Social Studies Learning Standards（June 2016）[EB/OL].2016.5.www.curriculum.gov.bc.ca.2016-12-21.

[作者：鄭璐（1985-），男，北京人，北京教育学院教育管理与心理学院，讲师，博士。]

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