对分课堂“同伴讨论”环节操作的问题及对策

马陆艳　张学新

摘   要 在对分课堂教学模式实施过程中，“同伴讨论”环节的操作面临着学生不想讨论、不会讨论、讨论难深入等问题。学生不够重视，“讲授”和“独学”环节准备不充分，学生未掌握必要的讨论策略和方法，学生缺乏讨论学习的历练和经验，学生在讨论中收获有限，讨论小组团队凝聚力有待加强，这些因素是导致讨论面临问题的主要原因。因此，提出切实有效的针对性策略，以提高对分课堂“同伴讨论”环节操作的实效性十分必要。

关键词 对分课堂  同伴讨论  讨论学习能力

“对分课堂”是普林斯顿大学心理学博士、复旦大学心理系张学新教授于2014年提出的一种原创性的课堂教学新模式，其核心理念是分配大约一半课堂时间给教师讲授，另一半给学生讨论，并把讲授和讨论的时间隔开，让学生在课后有一定的时间自主安排学习，进行个性化的内化吸收。“对分课堂”把教学分为时间上清晰分离的三个过程，分别为讲授、内化吸收和讨论，在操作中分为四个教学环节，依次是讲授、独学、同伴讨论和师生对话[1]。该教学模式理论基础坚实、设计周密、易学易用、适用性广，目前已经在国内外学校课程教学中得到广泛应用，教学效果明显。

“同伴讨论”是“对分课堂”教学模式的第三个教学环节，起着承上启下的重要作用，直接关系到讲授的吸收、独学的外化和师生对话的效果，直接影响最终的教学效果，具有十分重要地位。但是在目前教学实践中，“同伴讨论”的操作面临“学生不想讨论、不会讨论、讨论难深入”等一系列问题，直接降低了同伴讨论的效果，严重影响了最终教学效果，因此有必要梳理总结“同伴讨论”环节操作中的问题并分析其成因，在此基础上提出对策，希望为进一步提高“同伴讨论”操作的效果和最终教学实效提供有益借鉴。

一、对分课堂“同伴讨论”环节操作中的主要问题

在对分课堂教学模式运用中，目前的教学实践表明，“同伴讨论”环节操作中面临一系列问题，归纳起来，主要表现在学生不想讨论、不会讨论和讨论难深入等方面。

1.學生讨论的积极性不高

在运用对分课堂开展教学活动过程中，在“同伴讨论”环节，部分学生参与讨论的积极性不高，表现消极，甚至懈怠。“一些基础比较差的学生感觉不适应，甚至产生畏惧，失去参与讨论的兴趣”[2];一些学生自己独自看书，不愿意加入小组;“个别学生永远是一副事不关己的态度，发言不够踊跃”[3];一些学生即便加入了小组，在同伴发言时，也很少回应或者不回应;一些学生在轮到自己发言时，不愿意发言，或者敷衍了事。

2.学生讨论学习能力欠缺

在教学实践中，学生的讨论学习能力欠缺，主要表现在：部分学生在加入同伴讨论后，不会讨论;在同伴发言时，自己不知道如何回应;在轮到自己发言时，不知道说什么;没有掌握一定的讨论方式、方法和策略，不知道如何讨论。

3.同伴讨论层次较浅

在同伴讨论中，有些学生只是完成形式上的讨论任务，自己发言时只是重复教材上的表述或者同伴的观点，没有自己的思考和感想，不能提出有价值和深度的问题，对同伴提出的问题没有能力回答，“知识面狭窄，说不到点子上”[4]，导致讨论深入不下去，停留在粗浅的表面层次，严重影响讨论的效果。

4.“同伴讨论”环节教学设计不细致

在教学实践中，有些教师对“同伴讨论”环节的教学设计得不够细致，只是告诉学生去讨论，对于按照什么样的主题、流程、形式和过程进行讨论的设计不够详细，致使学生的讨论缺乏必要的指导，造成部分学生在讨论过程中过于随意，打乱了讨论的过程和节奏，影响了讨论的效率。

二、导致对分课堂“同伴讨论”环节操作问题的原因

1.学生对讨论学习重视不够

由于长期实行以讲授为主的传统教学模式，教师在教学中对讨论学习的重视不够，让学生形成了讨论学习不重要、听教师讲授重要的偏见，影响了学生对讨论学习的重视程度。在部分学生的心目中，在课堂上学习，就是来听教师讲课的，学生只是负责听课，讨论只是走走形式而已，并不能起到很大作用。轻视讨论学习，影响了学生参与讨论的积极性和讨论学习能力的提升。

2.学生“讲授”和“独学”环节准备不充分

“讲授”和“独学”环节是“同伴讨论”环节的基础。在对分课堂教学模式中，“讲授”环节的时间非常有限，这给讲授提出了更高的要求，教师需要一定的时间摸索才能把握该教学模式讲授的特点，这就导致部分教师的讲授还不够到位，有些教师的讲授太简略，未能给学生提供充分引导，影响了学生进行独学和开展讨论。“独学”环节为同伴讨论提供必要准备，由于有些学生独立学习能力较差，在独学环节学习效果不佳，完成的作业质量不高、错误较多、不认真，甚至有些学生没有按时完成作业，造成在同伴讨论时准备不足，无话可说，讨论深入不下去，影响了同伴讨论的顺利开展。

3.学生对讨论策略和方法掌握不够

讨论学习是需要策略和方法的，讨论策略和方法能够为讨论提供依循。由于传统模式下缺少讨论学习的传统和环境，部分同学没有掌握一定的讨论策略和方法，不知道怎么去讨论，不知道按照什么章法去讨论，无所适从，极大地影响了同伴讨论的顺利开展。

4.学生的讨论学习经验缺乏

在教学实践中，由于长期实行以讲授为主的传统教学模式，学生讨论学习的时间和机会几乎没有，使多数学生缺乏一定的讨论学习的历练和经验，对讨论学习非常陌生，需要从头开始学习，这就导致同伴讨论中参与积极不高和讨论的效果不佳等一系列问题。

5.学生感觉讨论学习收获不大

由于有些小组成员讨论不积极、应付了事，导致整个小组讨论肤浅、难深入、走形式，没有实质的效果，使小组成员感觉到同伴讨论给自己带来的收获不大，参加讨论是在浪费宝贵的时间，还不如利用讨论的时间独自看书学习。这就挫伤了学生参与讨论的积极性，进而形成恶性循环，降低了同伴讨论的实效。

6.学生团队意识不强

很多学生十几年都在传统教学模式下学习，习惯了听教师讲授，合作学习的机会很少，即便师生之间有交流，也多是通过教师批改学生作业的方式进行交流，师生之间没有形成严密的团队交流学习，造成很多学生团队意识淡薄，没有很强的团队责任感，对团队的交流合作缺乏积极性，小组的凝聚力不强，影响了同伴讨论的效果。“小组讨论是在课堂上启动的，并且每次讨论的小组是临时、随机形成的。不管是根据团队学习的生命周期理论还是团队的发展阶段理论，这种临时、随机组成的讨论小组都难以在短时间内从形成期快速发展到执行期，难以成为高效的学习团队。因此，小组内成员参与讨论的频率和交流的质量就难以保障。”[5]

三、提高对分课堂“同伴讨论”环节操作实效的对策

1.阐释讨论学习的重要性

教师向学生阐释课堂上讨论学习的必要性、重要性和价值，让学生明白课堂上讨论学习时间来之不易，每次课堂上的“同伴讨论”相当于参加一次小型学术会议，机会难得，时间宝贵，应倍加珍惜。教师帮助学生认识讨论学习在整个教学环节中的重要地位以及对学生自身素质和能力提升的重要价值和意义，促进学生发自内心地重视讨论，积极参与讨论、组织讨论，提高讨论学习的效果。

2.优化“讲授”和“独学”环节的教学

教师要不断反思自己的讲授，根据课程的性质、学情和现有讲授的效果等实际情况适时调整讲授，理解对分课堂的讲授和传统课堂讲授的区别，把握对分课堂讲授的特点和规律，掌握对分课堂讲授的精髓和方法，切实提高讲授的实效，为“独学”和“同伴讨论”奠定坚实基础。教师要不断优化“独学”环节的教学设计，给学生的独立学习提供充分的引导，对学生的作业进行抽查和批改，提高学生做作业的积极性，提高学生作业的质量，提高教学存在感，为同伴讨论提供必要支撑。

3.讲解讨论学习的方法和策略

教师向学生讲解参与讨论的策略，引导学生掌握和运用多种策略和方法进行讨论。释义、确定意义、积极反馈、展开、加快节奏、质疑、舒缓紧张、巩固、改变方式和总结是国外在多年探索中形成的促进讨论的十大表达策略[6]，让学生積极学习和实践这些表达策略，有助于提高讨论学习的能力。也可采用其他的讨论策略，如“回顾重要概念，表述个人理解，相互交流，相互讨论，互相挑战，互相启发，深入理解，共同掌握重点，突破难点，分享体验，分享智慧，开阔视野，展示个性，锻炼合作”[7]。

4.设立小组长制

在每次“同伴讨论”开始之前，设立小组组长。小组组长由小组的每个成员轮流担任，小组组长负责主持小组讨论、确定讨论主题、用文字记录小组讨论的过程、激发各小组成员讨论的积极性、维持讨论纪律、总结小组讨论后达成的共识和解决不了的高层次问题、对整个讨论过程进行点评等任务，使小组成员在小组长的领导和组织下开展讨论，有助于凝聚小组成员的力量。“在第一周上课时自由组队，并通过系列团队建设、团体辅导等活动确保各个团队设定团队目标、形成团队规范、确定团队领导、塑造团队认同感等，使‘学习小组转变为‘学习团队”[8]，有助于增强学生的团队意识，提升团队协作能力，从而促进学生讨论积极性的提高。

5.优化分组

教师要不断优化分组。科学的分组应遵循“组间同质、组内异质、同质结对和异质帮扶”原则，每个小组都应由优秀生、中等生和待进生共同组成[9]，其构成比例一般情况下应是1∶2∶1。在讨论过程中，优秀生可以同两个中等生对话，两个中等生可以相互对话，由于讨论的各方水平差异不大，能够相互切磋、相互交流，更容易碰撞出思想火花;两个中等生都可以和待进生对话，后进生可以聆听中等生的阐述，吸收他人新的视角和闪光点;优秀生可以不直接同待进生对话，避免了由于水平差异较大而导致待进生的心理受挫[10]。这样的科学合理分组有助于优等生带动其它学生，有助于不同程度的学生相互学习、相互借鉴、相互促进、取长补短、共同提高，进而促进讨论的开展。要适当控制小组规模，小组规模不能太大或者太小，小组规模要适合课堂教授内容、学情和学习任务难易度等的需求。

6.设置适当讨论主题

教师可以对讨论的主题进行适当设计，这样每个小组都有了讨论的主题，都围绕主题进行讨论，能够有效避免小组讨论主题不集中、过于分散、漫无目的和偏离重点等问题，从而提高讨论的效率。由于讨论时间有限，设置的讨论主题不宜过多，一般情况下1～3个为宜。根据学生的基础、学科背景的具体情况，设置的讨论主题的难度应该有所调整。设置讨论主题时，可以找出教学单元的重点问题，让学生围绕重点问题进行讨论。设置讨论主题时，可以选择一定的策略，组建教师指导、学生参与的主题策划团队，采用符合学生思维的“最近发展区”的讨论，采用联系生活实际、社会热点焦点的讨论主题，都是值得参考的策略[11]。

参考文献

[1] 张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（05）：6.

[2] 王尔馥.网络环境下的高校对分课堂教学模式改革[J].高师理科学刊，2016（05）：91.

[3] 王明媚.对分课堂在大学英语课程教学中的实践和发生[J].高教论坛，2016（08）：68.

[4][11] 韩秀婷.高校思想政治理论课应用“对分课堂”教学法探索[J].宁波教育学院学报，2016（06）：3.

[5][8] 杨振芳.游戏化对分课堂教学模式的构建与实施[J].教育探索，2020（05）：55，58.

[6][10] 张学新.对分课堂：中国教育的新智慧[M].北京：科学出版社，2016：44，47.

[7] 刘明秋.对分课堂教学模式在微生物学教学中的应用[J].微生物学通报，2016（01）：732.

[9] 关成刚.从细节入手推进分组合作学习[J].中国教育学刊，2017（09）：106.

[作者：马陆艳（1981-），女，河南周口人，广东医科大学马克思主义学院，讲师，博士;张学新（1969-），男，河南平顶山人，复旦大学社会发展与公共政策学院，教授，博士。]

【责任编辑  郭振玲】