构建基于学生“真阅读”的教学视阈

杨玉栋 张晨艳

语文阅读教学应以学生为中心，以课文为例子培养学生的阅读能力。语文课堂上的“真阅读”，应该是基于学生而建构、生成的阅读，只有在此基础上形成的课堂教学，才能达到学生认知与能力、文本解读与效率的完美结合，才是“以学生为主体”的课堂上应有的“真教学”。一言以蔽之：语文课堂要构建基于学生“真阅读”的教学视阈。

一、还学生以文本的充分阅读

《语文课程标准》指出：“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读是一种极具个性化的体验行为，阅读的独特体验必须建立在充分阅读的基础上。课堂教学中“真阅读”效果的显现和学生阅读能力的生成应该以学生的充分阅读为前提。

1. 充分的阅读需要以全体学生参与为前提。笔者以为，无论教师所上的课多么“完美”，只要教师忽视了任何一个学生的参与，这样的课堂都是不合格的。为了迎合新课标的要求，很多教师喜欢在课堂上安排“小组合作讨论”环节，其出发点本来是好的，但时有忽略对学生安排、组织、管理的现象，特别是无视教室最后排、最边角学生的存在。例如，在某一次全国性的课堂展示活动中，会场里的座位安排是前两排坐的是上课的学生，从第三排开始，坐满的是听课的老师。笔者坐在第四排左边第二个座位上，旁边坐着一个学生。他当然是这个来上课班级的学生，无论是他的校服还是听課时的表现都足以证明。但他却被老师有意安排到了远离班级同学的这个角落里。教师很自然地忽略了他的存在，提问、回答没有他，小组合作他也没有被编进哪个组，自然也就没有人与他讨论。这节全国性公开课上得很完美，这个班级学生的课堂表现也很完美，不完美的只有这一个孤独的学生。我们无法估量这一节公开课对这个学生的心理影响有多大，但其被人无视而产生对语文课的心理阴影却是可以预见，毋庸置疑的。因此，任何形式的小组合作，只要有一个学生被老师忽略、冷落，就是不成功的，更谈不上完美了。只有保证所有学生都参与了的阅读，才是实现了课堂教学主体公平、均衡发展的“真阅读”。

2. 充分的阅读需要有充分的阅读时间。作为学生阅读课文的主战场，课堂上先要让学生有充分的时间去阅读课文，不能为了赶进度、完成课堂教学目标就挤占学生阅读的时间。文章都没读懂，后面的教学任务学生又怎么能真正地完成呢？即使完成了，也是假的。不让学生认真读完课文，就更谈不上读懂、读通了。文本细读，首先要求教师让学生把课文读细点，读全面。

3. 充分的阅读需要有良好的阅读氛围。课堂中的阅读氛围对于大多数课文来说应该是安静、自由的。有些教师喜欢在学生阅读课文的时候播放音乐，或者将文章选段制作成幻灯片投影到屏幕上配乐配动画让学生读，美其名曰为阅读设置情境，其效果往往适得其反。除极少数课文、少量片段、个别情境或许适合使用外，其实绝大多数文章的阅读都是需要一个人安安静静地读的。安安静静地读书，安安静静地品味，安安静静地想象，安安静静地思考。只有经过独立思考的阅读才是有效的阅读，才是“真阅读”。让学生充分发挥自主能动性，自我探究出个性化的阅读体验，使学生读出了滋味，读出了感情，师生共融共生的课堂自然也有了活力。

二、把问题的发现权还给学生

读书一定要读出问题。要让学生自己去发现问题，并通过自主探究，自行解决问题。教师应该借助课文这个例子培养学生在阅读中发现问题的能力。只有经过认真阅读、深入思考才能发现问题，从而去找到解决问题的办法，学生才能形成创新的素养和能力。一个老师只有一双发现问题的眼睛，一百个学生却有一百双发现问题的眼睛，而教师的课堂也会因为学生的问题而教出新意，教出活力。例如，笔者执教《桃花源记》时，曾有学生提出这样的问题：“为什么诗人要把故事的主人公设计成‘渔人而不设计成‘猎人呢？海边、河边才有打鱼的人，既然故事写的是在山上，故事也可以设计成猎人打猎，射中了一只兔子，循着受伤兔子的踪迹，发现桃花源，这样岂不更合理，也更有情节性？”笔者把这个问题交给学生讨论，不仅激发了课堂的活力，还生成了精彩的思考和回答。

课堂教学中的问题应该从学生中来，到学生中去，让学生带着问题进课堂，带着问题出课堂。有些教师习惯于根据教参的观点、按照自己的理解在备课时预设问题，进入课堂就照着备课笔记按部就班地提出问题让学生回答，完全忽略了学生应有的问题发现权。这样的课堂往往是死气沉沉、压抑无趣的。一味按照教师的主观意见设计教学问题，有时甚至会出现很愚蠢的发问，产生很糟糕的结果。如某教师《陋室铭》课上的片段：

师：什么样的人家才既有弦乐器又有管乐器？

生：有钱人家。

师：对，有钱人家才有。

这个导致学生得出错误结果的教学片段，是在教师错误问题的诱导下产生的。教师不注意贴近学生的实际需求设计问题，就很容易凭主观臆断，随便发问，导致阅读效果适得其反。

三、建构适合学生的阅读深度

语文教学需要让学生有合适深度的阅读和思考，既不能过深，又不能过浅，要符合该年龄段学生的认知结构和身心特点。只有给学生以最适当的阅读强度刺激，让学生跳一跳摘果子，才能使我们的课堂具备最合适的阅读视阈。也只有这样的阅读，才是高效的“真阅读”。

1. 文本的深度要合适。学生的课堂阅读文本首先来自教材，这样的文章经过教材编写组众多专家和学者的推敲、认证、审核、修订，经过课堂教学检验，大多适合学生的阅读视阈。但是教师用于补充教学的课外阅读和训练文章，往往就深浅不一了。最常见的是教师将中考、高考试卷上的阅读训练直接印发给非毕业年级学生使用，并用于课堂上解读。其实，毕业升学考试试卷中的选文及阅读训练的深度对非毕业年级学生来说多数并不适合。例如，初二年级有汪曾祺的文章《昆明的雨》，一些老师就选择其文章作为补充阅读材料，有位老师找了一份《捡烂纸的老头》阅读训练印发给学生训练，殊不知这是2015年浙江省高考试卷中的文学类文本阅读训练，明显不适合初二学生，学生普遍不能理解“老头攒那么多钱为啥不用”，误认为这说明他“固执”，“是想找到他的存在感”。汪曾祺的文章很多都不明确表现主题，意在为文章留白，让读者在文本阅读中细细品味。教师不加选择地交给学生阅读，很容易堵塞学生的思维通道。

2. 解读的深度要合适。教师个人的文本解读要深，只有自己解读深了才能从容应对学生的提问，也才能引导学生把文本读细、读深、读透。但教师课堂文本解读的深度要切合学生的实际，不能过度解读，不能以教师的认知、解读深度决定、替代学生的阅读深度。某全国著名特级教师对《背影》的个性化解读是正确、富有哲理、极具深度的，但是为了展示这一全新的、极其沉重的“个性化”解读，他在课上一味忽视“亲情”而强化“生死”的诠释，甚至不惜把文中“祖母、父亲、我、我的儿子”这四个明明没有“四世同堂”的人硬拽成“四世同堂”。这种完全忽视了学生阅读感受的“为解读而解读”，与初中学生的身心特点和认知能力是不相吻合的，因而引发争议、受到批评也就在所难免了。这节课提醒我们对于文本的解读，教师要有足够的深度，但课堂不是教师张扬个性的舞台，我们还要根据学生的接受能力和特点，用自己的“一桶水”去滋养出学生的“一杯水”。与此例相反的是浅表化解读，这也是平常教学中见得最多的一种情形，教师跟着教参走，一旦离开了教参，有些人连文章的主题都读不懂、概括不出来了。这在同题多人限时关门备课的教学比赛中往往表现得最明显，教师对文本解读能力的高下一比即知。

3. 问题的深度要合适。教师课堂教学中的问题往往通过备课时的预设而展开，但预设的问题大多基于教师的经验和参考资料，未必适合学生的阅读实际需要。基于学生而来的问题其深浅度才是最合适的。例如《老王》一文内隐着很多特殊年代作者生活、思想特殊的印记，在理解上颇有难度，故而曾出现于高中教材。教材将其收入七年级下册后，如仍按照教师的认知深度进行课堂设计，很容易出现预设问题过深，导致学生难以理解其人文内涵。江苏省优秀课一等奖获得者薛永娟老师根据学生的提问，即时梳理，删繁就简，着重解决了以下几个问题：

（1）文中最直接抒发了作者感情的是哪句话？（那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。）

（2）这句话中“幸运的人”是谁？“不幸者”是谁？“那是”指的是什么？

（3）老王的“不幸”表现在哪里？在与“我”的交往中，老王的令人感动之处体现在哪里？

（4）杨绛是什么时候才感到内心不安的？结合文中语句说说哪些地方让杨绛内心不安。

（5）杨绛为什么愧怍？（杨绛并没有把老王放在和自己平等的位置上去看待。与老王的这种过度感激和亲人间的关照根本无法相比。）她自己当时是什么样的处境？自己身处困境，为什么杨绛却没有认为自己“不幸”，反而说自己是“一个幸运的人”？

教师根据初一学生的认知特點，紧抓文眼为突破口提炼出主问题，通过一系列的子问题引领学生逐层深入地理解人物，体会人物感情，领会文章主旨，品味句段写作用意，其深度恰到好处，使学生充分体会出了文中“幸运”与“不幸”中隐含着的“人性之美”。这样的课堂，贴近学生实际，教学步骤循序渐进，深入浅出，自然会收到良好的教学效果。

（作者单位：南通市开发区教师发展中心，南通大学文学院）