从篇到群，以“说理”落实单元任务

吴银贞

随着统编教材落地，教材内容结构也发生了很大变化，单元的类型丰富了许多，有主题、文体、整本书阅读及综合学习、古诗词诵读等多种单元形式。每一单元还有匹配的单元导语、学习提示及单元学习任务模块。在此背景下，传统的单元学习的方式需与时俱进，因为单元教学的课程化、结构化、任务驱动化已然成为大势所趋。

但一线教师在推进单元教学的过程中，遇到最大的问题是不知该如何整合构建单元整体内容，从而形成单元教学的“大任务”，进而形成有逻辑、有序列的单元课程模块。如何迎接统编教材背景下单元教学的新挑战，探索单元教学的可操作路径，走出单元教学的困境，本文以统编高中语文必修教材（下）的第一单元为例，进行了实践探索。

一、传统的单元教学模式样态

统编高中语文必修教材（下）的第一单元，由三课组成。第一课由《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（以下简称《侍坐》）《齐桓晋文之事》（自读课文）《庖丁解牛》组成;第二课为《烛之武退秦师》;第三课为《鸿门宴》（自读课文）。

本单元所涉及的文本皆为名篇范文，之前曾多次被选入不同版本的教材当中，隶属于不同的单元学习体系：如沪教材（高中版）中，《侍坐》属“人生境界”单元，《鸿门宴》属“史传作品”单元;北师大高中必修三教材中，《侍坐》归置于“梦想与追求”单元，《烛之武退秦师》属于“战争与和平”单元。这种以主题或文体为纲的单元编排方式，基本决定了这些经典文本的教学模式，常以主题或文体为主轴来展开单元教学。

传统的单元教学模式常常呈现这样的样态——教师依据单元的主题或文体，就每一文本的重点内容设计了类似的一些问题，如：“（孔子）为何与点？”“孟子的论辩技巧是什么？”“庖丁的解牛之道是什么？”“寓言的效果何如？”“烛之武是如何说服秦国退兵的？”“项羽和刘邦的人物形象是怎样的？”……就内容或文体特点而言，这样的问题设置也无可厚非，因为史传作品的人物形象把握、寓言的文体特点、先秦诸子的思想学说等教学内容，在这些问题下已经可以得到基本的解决，这也正是我们前文所说单篇阅读为单元学习基础的原因。

但立足整个单元全局，每篇的解决问题若仅从其局部视角出发，这样串联所形成整个单元的问题群可能会发生交叉的问题。因为限于局部视角的这些问题既有内容层面，又有技巧层面，琐碎不说，其间少有严密的逻辑，在知识能力维度也可能重合。况且单元学习方式若仅以问题的方式开展，教学模式较为机械，不利于调动学生的积极性。这样，各自为政的单篇教学叠加而成一个单元，这样并未实现从篇到群的整合，我们认为这并不是真正的“单元教学”。

二、找准“说理”聚合点，实现从篇到群

1.分析单元教学内容，梳理学习能力点。如何改变传统的单元教学模式，寻找到真正的单元教学的可循路径呢？需要对教学内容有更透彻的理解，从而把握单元的本质定位，探寻到单元教学内容的独特价值。本单元的选文长短不一、时代相异、文体不同，第一课为什么由三则长篇选文组成，单元编写的意图如何，单元内部是怎样的逻辑关联？……教师们凭着传统的文体或主题的单元教学经验，似乎很难找到整个单元的学习聚合点。因为，从内容层面，这一单元是中华传统文化的结晶，融汇着古人的至理名言，丰富的思想是积淀文化可贵的宝矿;从文体层面，第一课属诸子系列，第二、第三课为史传文，了解先秦诸子博大精深的思想，学习历史文化及叙事写人的技巧及对精练语言的品味等均可作为单元学习的侧重点;从能力要求层面来看，本单元的设喻说理、寓言说理、衬托等笔法又无一不是语文的能力训练点……如何将思想主题、文体知识、能力素养等多个维度进行整合呢？仔细梳理单元教学内容，不难发现，本单元的中华传统文化的核心理念与人文精神是其思想精髓。其中，第一課皆为阐述理想社会与人生价值之理的诸子散文，而后面二课则为史传文。

2.梳理单元学习任务，探寻单元聚合点。从单元教材的“学习提示”及“单元学习任务”梳理中，我们会发现第一课的学习提示了“对主要观点进行把握及庄子与孔孟观点不同”的思考;第二课将“把握烛之武说辞的语言艺术和其中蕴含的智慧”，及对“《左传》中‘礼的理解、对秦的行为合不合乎‘礼进行批断思考”作为学习提示;第三课《鸿门宴》的学习提示中既有思考项羽失败原因，也有对人物性格把握的要求，及对《左传》与《史记》叙事艺术的把握的学习引导。从第一单元后面的“单元学习任务”内容来看，既有对第一课观点分析及讨论的任务，也有对儒家治国理念主张思考的交流任务，还有探究烛之武游说成功深层次原因及《鸿门宴》中不合常理之处思考的学习任务，还有就孟子理想社会设想的当下思考或庄子寓言意义的理解及积累文言字词的学习任务等。

可见，在诸多学习任务背后涵盖了以下单元学习的内容：一是对各家思想观点学说有深刻的理解，二是对课文阐述观点方式的妙处有所体会，三是引发思考与质疑，四是对不同艺术形式有所把握，五是文言文基础知识的积累，六是对这些学说思想的当下思考……当然，单元学习过程中要涵盖方方面面，无一挂漏是不现实的。立足本单元的重点学习任务，可以说从“观点主张—观点的言说艺术—对观点的思辨性思考”是贯穿整个单元各项任务背后的纵轴线的，而纵向联系也可发现这一单元与高中统编必修教材（上）中的第六单元，同属于“思辨性阅读与表达”任务群。其实本单元的意图在主题与文体的维度之外，更为关键指向的是任务群的目标达成。将诸子散文与史传文建立起单元教学模块的逻辑关联，可以从“论说”切入，在刘勰看来“‘论重在阐发理论，而‘说重在打动人，讲究技巧和效果。”诸子散文集中于思想学说的阐发，而史传叙事文则体现了历史情境下的“论辩”。依据《普通高中语文课程标准》（下文简称《课标》）的要求，结合单元教学内容，参照单元学习提示与单元学习任务来看，聚集于“说理”可以深思论说之理的深刻内涵，体会说理方式的玄妙，正是达成此单元任务群学习的“直通车”。

3.聚集“说理”聚合点，达成单元学习的目标。聚焦于“说理”，即掌握古人的说理，通过对古人说理对象、说理方式进行概括式的分析，通过对他们说理的评估，掌握他们的说理特点，进而体会古人与我们说理思维的异同之处。因此，从“说理”角度切入，会发现教材编写者精选的这几篇诸子散文与史传文虽然文体不同，但在体悟前人思想学说、理解智慧言说方面，是有其文化与学理的内在一致性的，是可以通过任务来进行统整的。

这一任务驱动有利于落实新课标中“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”等课程的目标，有利于增强学生对中华文化的理解与传承，而情境化的任务方式也更能促进学生对各家说理的深刻体验。“说理”这一聚合点将“人文主题”“语文要素”统整起来，起到“牵一发而动全身”的作用。

三、聚集“说理”的单元任务设计与实施

确立单元学习“大任务”的聚合点是突破单元教学难点的第一步。在整合的单元核心任务确立之后，如何进行子任务的设计与实施是单元教学整体目标达成与单元教学实施路径探索的关键。我们团队经多次研讨、多次探索，设计具体学习任务如下。

1.梳理字词，整体感知。（第1～2课时）

【任务一】积累重要的文言字词和文言语法，逐步形成文言语感。

【任务二】提供学习资源，梳理各家学说的核心主张。

【任务三】通过思维导图，梳理各篇文章表述的观点主张。

【设计意图】疏通字词，理解文意是本单元学习的基础。本单元都是文言文，思想的深刻性及各家思想学说的复杂性与系统性，给学生带来不小的挑战。单元准备阶段需充分调动学生学习自主性，并给予相关的学习资源引导学生展开自学，或借助课堂导读的方式，增进学生对各家思想学说的深入理解，通过思维导图的学习方式，直观地梳理各家的论说主张，为本单元的学习奠定基础。

2.概括方式，体会妙处。（第3～6课时）

模块一：阅读《侍坐》《齐恒晋文之事》《庖丁解牛》。

【任务1】讨论：孔子曰“吾与点也”与曾皙说理的方式有无关系？

【任务2】 比较辨析庄子与曾皙的说理有何异同。

【任务3】用思维导图梳理孟子说理的论证思路，并提炼出论述的说理方式。

模块二：阅读《烛之武退秦师》《鸿门宴》两篇文章，完成阅读任务。

【任务1】赏析烛之武的说服艺术。

【任务2】《鸿门宴》中刘邦对项伯，项伯对项羽，刘邦对项羽，樊哙对项羽所要言说之“理”，看起来内容大致相同，比较四组对话中说“理”时侧重点有何不同。

【任务3】在《鸿门宴》中，哪一角色与烛之武的角色相似，两者说理思维方式有何异同？试交换一下角色，放入不同历史情境中加以体会。

模块三：阅读分享会——本单元中不同形式的说理有没有共通之处？

【设计意图】在理解感知基础上，通过具体学习任务，讓学生进入文本情境中，通过比较辨析的任务指引，体会本单元形象化说理的不同形式，进一步体会相同的理，用不同语言、不同的语气，因不同的对象而产生不同说理效果。聚合于“说理”，不仅能使单元推进有“牵引绳”，使单元的学习呈现螺旋式的上升样态，而且从一篇到多篇文本的组合辨析的方式，使学生对古人的说理有更为深刻的洞悉，思维从感性上升到理性层级。

3.思辨体会，评析说理。（7～9课时）

模块一：下面两则任务，任选其一完成。

【任务1】有人说“孟子好辩，其有高超的论辩技巧，说理严密”，也有人说他善于回避问题、转移问题，他的牵强附会的隐喻类比，实际上没有任何说服力。对此你怎么看？寻找文本依据，对自己的观点加以阐释，写一个片段（400字）。

【任务2】假如曾皙、孔子、庄子来劝谏齐齐桓公，会以怎样的说理方式来劝说？尝试模拟他们的口吻写一个片段（400字），并与孟子的劝说进行比较，辨析三者的劝说有何不同。

【任务3】烛之武和刘邦最终说服成功，仅仅凭借说理的说服力吗？有没有其他原因？

模块二：交流展示——这一单元体现了古人形象化说理的特点，请对这种说理方式加以评析（800字）。

【设计意图】在对古人说理有类化的认知基础上，学生对这种说理方式展开思辨性探讨，就其说理表层背后蕴含的思想力、言说的对象意识及分寸感等复杂因素进行探讨，进而深思“说理”的支撑力。这与“思辨性阅读与表达”任务群的目标“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力”是相契合的。通过开放式的情境任务的设置，学生们就古人的形象化说理展开评析，并通过角色转换的推想，还原到历史文化场域，回归到语言文字的深处，既能品析到“理”背后蕴藏的“礼之大义”，又能体验到说理的审美魅力，同时对其局限性进行审慎的思辨，体现了对学生思维的公正性与全面性的培养。

四、实施思辨性阅读单元的教学启示

通过这一单元的设计与实施的过程，从中获得一点实现从篇到群的单元教学的启示，总结如下：

1.课程模块化是单元结构化的基石。子任务之间想要不分散而有聚拢，关键在于有逻辑的课程模块的建构。本单元的学习任务分别是从阐释说理和情境论辩这两个“说理”的课程模块而展开。阐释说理重在对说理方式的感知，而情境论辩模块重在对说理效用的分析。两个课程模块不重复且有推进。然后通过情境下的角色设置，体会形象说理的思维特点。这些有系列的、有阶梯的任务搭建，形成了整合式的单元学习，体现了从理的“理解体会—辨析比较—综合思辨”的课程内在逻辑，单元的结构化显著而清晰。学生通过说理模块的“脚手架”，从语言层面进入文化层面乃至思维层面的深度学习。

2.比较辨析是单元学习的重要策略之一。本单元中的学习通过多次比较辨析的方式，使学生深入体会到说理的不同特征。如曾皙用图景描述心中之“志”，孟子用“以羊易牛”“挟秦山以超北海，为长者折枝”等例子支撑言说主张，庄子以寓言阐说养生之道……再贯通整个单元，从“不同”中辨析到“同”，从“理”的表层深入“理义”的内蕴理解，体会到形象化说理背后直觉式、形象式、整体性的思维特点，有助于形成类化的学习策略，迁移到学生今后的思辨性阅读鉴赏中。比较辨析这一学习策略的应用，既可观照单篇内部的不同，又可打通单篇的壁垒，形成贯通式的单元学习样态，是单元整体式、综合式的学习体现。

3.结合语境，立足语言是单元学习的落点。单元教学的任务与情境如何落实单元教学的目标，彰显语文学科的独特价值，落实学科核心素养，关键在于依托文本情境，立足语言文字，让学生在任务指引下进入说理现场，结合说理对象，品味说理语言，才能真正对“说理”的价值有更充分而全面的认识。这样，对古人的说理的评析才不至于失于泛化，才能对古人说理的文化意义、审美价值、思维特点、语言逻辑有更深入的理解和体验。在此认识基础上，才能更公正地对传统“说理”进行思辨，既站在历史文化场中认识说理魅力的独特性，增强对本民族文化的自信，又能以当下理性思辨的眼光看到形象化说理的局限性。因此，单元学习需结合语境品味语言，方能深入地理解文化，观照审美，提升思维。

4.从“输入”到“输出”的转化是学习的保障。统编教材体例上有一处显著的变化，即阅读与写作任务是整合的，每一单元都配有对应的写作任务。本单元的写作任务为“阐述自己观点”，旨在夯实思辨性阅读的学习成果。因而，在本单元课程模块中最后安排了两个写作任務，启发学生触类旁通，对古人说理的内涵、说理的层次、说理的价值的思考成果进行转化，在实际的写作任务中去运用，有逻辑地来阐述自己的观点主张，将理性思考用文字的方式“输出”，来巩固本单元的学习成果。

本单元的教学探索仍有许多不足，“说理”也并非为本单元唯一的教学聚合点。在坚持以《课标》为纲，以教材为原点的前提下，单元教学设计是可以百花齐放，众芳喧妍的。但无论单元教学切入点何如，都要力图形成整体的单元学习的课程模块，实现从篇到群的单元教学样态。此次的探索实践也证明，单元教学除在主题与文体维度上探寻聚合点之外，还存在以“任务群”统整的运作思路。通过任务驱动，学生在 “闯关”过程中，达成了思维的进阶、能力的提升，这对学生思想的积淀、语言的品味、审美的培养、学习力的培养，都有不可替代的作用。单元学习要与文本情境关联，缺少对语言关键处的品读，是无法培养学生“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文关键能力的，有深度的单元学习定然是指向语言内理、文本深处，同时观照文化、对应思维的。

总之，单元教学方式转变对教师而言，理念更新是起点，教师需对单元教学有更本质的理解，才能跳脱固定思维之框，抓到聚合点，才能更好地实现新课标与统编教材的意图。愿更多的一线语文教师在单元教学实践中坚守语文本色，发挥创造性，开发更多更优质的单元课程模块！

（作者单位：上海市松江区教育学院）