如何在阅读教学中优化任务导向设计

刘婷 吕新平

任务导向式教学是当前阅读教学设计的方向标，从笔者的观课来看，教师应该把握任务与文本的结合点、多重任务的联系点、任务与情境的适切点这“三点”，方能优化阅读教学中任务导向设计，进而实现其价值。

一、任务与文本的结合点

教师围绕某一个教学目标设定特定的任务，在任务的驱动下通过语文学习活动来达成教学目标，这是当前语文教学任务导向设计的基本范式。任务的设计要紧密结合文本，或围绕情节，或立足人物，或联系中心，或契合情感。如任务与文本脱节，则会造成学生活动指向性不明、课堂教学目标无法达成等问题。

一位教师执教《老王》时设计了如下任务：1.街道要评选一位“街道好人”，文中的老王可以入选吗？2.如果又增加了一个“街道好人”的名额，作者杨绛先生有资格入选吗？授课教师设计此任务的目的是为了激发学生的学习兴趣，让学生从文本出发，抓住细节描写，分析老王形象，进而体会作者情感。这一任务设计初看并没有什么不好，但若联系到文本中的人物形象和主旨，便存在很大问题。

首先，任务设计与文本内容应该紧密结合。文中老王是一个生活在社会最底层的普通劳动者，穷苦卑微但心地善良、老实忠厚。文中老王多次说到“送先生看病，不要钱”“我不是要钱”。既然不是要“钱”，那老王要的是什么？是平等、尊重，还有和杨绛一家人交往中感受到的亲人般的温情。文中表现的人与人交往中的复杂情感难以以老王是否是“好人”来简单概括。另外，“我”在与老王的交往中，虽送老王鱼肝油、一家人自动降为“货”，却始终以金钱作为交往的载体，文中“侮辱”一词即可见“我”与老王之间的关系并非平等，更多的是“我”对不幸之人的同情，以是否“好人”来评价作者并不合适。沈周霄指出：“杨绛的本意就不是为老王立传，而是摄其魂魄、写其精神;更重要的一点是，作者也不仅仅是要写‘老王，而是通过写老王逐步剖示出《老王》背后的作者自我認知与人格形象。”[1]这样看来，简单以评价文中人物是否是“好人”作为任务与对文章主旨的理解存在割裂。

其次，任务指向应与文本情感高度一致。《老王》的情感是复杂而沉重的，尤其结尾句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”，我们可以从中感受到知识分子的自我反省和人道主义关怀。然而，评选“街道好人”这一任务情感体验是开心喜悦的，与文本传达的情感明显不一致。不如将此任务调整为：“在老王的追悼会上，杨绛先生会说些什么呢？”这样，不但文本的意脉得以勾连，文章的情感价值也得到很好的体现。

任务导向设计要寻找与文本内容、文本情感的结合点。从核心素养的层面来看，脱离语言与思维训练、偏离文化与审美涵养的任务只是徒具任务的形式，不会因文本差异而变化。脱离文本的特征僵化地实施“任务导向”，最终可能事与愿违。

二、多重任务的联系点

《普通高中语文课程标准》强调，“每个任务群的学习目标与内容，各自独立又彼此关联。评价时既要突出每个任务群的学习重点，又要兼顾任务群之间的联系，体现学习目标、内容与评价的一致性。”这就要求课堂任务设计应具有科学性、逻辑性，彼此之间紧密联系。或呈并列关系，板块式推进;或呈从属关系，聚焦主问题;或呈递进关系，体现学生语文能力的螺旋上升和发展梯度。

有教师执教《桃花源记》时设计如下任务：1.陶渊明笔下的桃花源给你留下了怎样的印象？请用笔画出桃源景象。2.联系写作背景，结合陶渊明《怨诗楚调示庞主簿邓治中》和余秋雨《中国文脉》节选，探究作者的创作意图。对于第一个任务，语文课上用笔作画，或可激发学生的学习兴趣，或有助于学生直观感受文中的桃源之美。但是，此项任务设计是要展示学生的绘画成果还是培养学生的绘画能力呢？再者，以上两个任务之间的关系到底如何？第一个任务导向桃花源的美，第二个任务指向创作意图。按照一般的教学逻辑，作者的创作意图应该在对文本的品析中，让学生通过细读文本发现文字背后的“密码”。然而这个任务群却借助外来文本佐证创作意图，使得陌生的文本更加陌生化，最终陷入“贴标签式”教学。

笔者以为可将第一个任务调整为：陶渊明笔下的桃花源给你留下了怎样的印象？假如你就是文中的渔人，你将如何向太守描述桃源的景象？这一个任务符合语文学科核心素养培养的要求，推动学生翻译文本、精读文本、研读文本。学生思考时必然会关注文中“芳草鲜美，落英缤纷”等精彩语句及“土地平旷，屋舍俨然，有良田、美池、桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着，悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐”等精彩语段。通过对这些语段的品读想象去领悟和意会，不但落实了文言文的字词积累教学，避免了出现重言轻文或者重文轻言的现象，同时也在通过渔人口吻描述、揣摩渔人心理的过程中探究出了作者的写作意图。一幅恬静优美、清新自然的图画，一颗难以捉摸的凡人之心，应该比陌生文本粗鲁介入更能体现语文韵致。

任务导向型设计中的任务应有紧密联系，由句到段、由点到面、层层深入、彼此勾连。通过教师的设计，学生应该能建构起文本解读的基本逻辑，形成相应的思维能力，这样才能体现任务驱动的价值，多重不相干的任务互相干扰，效果只能适得其反。

三、任务与情境的适切点

真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。这里的“有意义”，要求任务创设符合学科特点，扣住教学重点，激发学生学习文本的兴趣与动机，增强语文知识学习和学生经验的主体相关性。在任务设计中，我们既要规避以往“去情境化”的弊端，也要避免“泛情境化”的现象。教师应从语文学科认知、学生个人体验和社会生活等情境维度合理设计任务，关注情境与任务适切点，引导学生在适切的“情境化”学习活动中学习和运用语文知识。

如《秋天的怀念》是一篇感人至深的经典美文，文章饱含了作者对母亲深切的怀念、自己的愧疚与悔恨以及对生命意义的感悟，情感蕴涵相当丰富。一教师在授课时为了让学生品读“好好儿活”这一关键语句，设计了男女生分角色朗读课文中儿子与母亲对话的任务。“不！我不去！”“我可活什么劲儿！ ”“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”这段对话是全文情感的高潮，也是理解母亲形象、感悟生命意义的关键所在。尤其母亲的那句“好好儿活”，不仅寄托着对儿子最纯粹的爱与期望，还包含着母亲的焦急和在压抑甚至哽咽中强忍的悲伤。授课教师意在通过分角色朗读引导学生入情入境，深入体会文中蕴含的复杂情感，这一任务创设紧扣教学重难点，本身是适宜的。

但是“任务”和“情境”是不可分的，“情境”是“任务”顺利完成的条件。因七年级学生的个人生活体验与文本相去甚远，授课教师也未能充分引导学生联系上下文反复品读，前期情感铺垫不够，任务设计与情境特征明顯缺乏协同，朗读中学生不停笑场。面对此状况，授课教师未适时正确引导，却采取了贴小红花的方式鼓励学生，大大破坏了这段文字的情感氛围，错误地营造了一种喜剧效果，任务设计与情境联系明显断裂。

笔者以为教师在联系上下文带领学生认真品读文字的基础上，可引导学生思考作为一个残疾孩子的母亲对自己的孩子会有怎样的期望，使学生明白文中母亲对儿子能健康、快乐、幸福地活下去的希望。此时再引入史铁生《我与地坛》中的一段话：

她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子;她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替;她想，只要儿子能活下去哪怕自己去死也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福;而这条路呢，没有谁能保证她的儿子最终能找到——这样一个母亲，注定是活得最苦的母亲。

此环节带动学生从单篇到多篇、从局部到整体对文章的情感进行更深入的理解，从而增强语文知识学习和学生经验的主体相关性。面对人生的磨难，“我”沉浸在悲苦情绪中，暴怒无常，心中只有自己;母亲则是默默承受，心里唯有孩子。至此，学生方能真正读懂母亲的浓浓深情与时隔多年后作者内心的深深悔恨。此时，教师再设计分角色朗读的任务，任务设计便和情境特征协调统一，学生的朗读自然，动心动情，入情入境。

总之，课堂任务导向的设计，目的不是为了完成教学内容的传授，而是让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，运用所学的知识解决具体问题。教师应关注任务设计与文本的结合点、多重任务之间的联系点以及任务与情境的适切点，通过把握“三点”，促成教学目标的达成，全面提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1]沈周霄.聚焦矛盾 细读文本——以杨绛《老王》为例[J].中学语文，2020（4）.69.

[本文系2020年“长三角地区骨干教师交流研修和访问学者计划”的成果之一]

（刘婷，中学高级教师、安徽省十佳青年教师、安徽省蚌埠市第一实验学校语文教师;吕新平，正高级教师、姑苏教育拔尖人才、苏州市高新区实验初级中学教科室主任）